הכשרת מורים ללמידה, להוראה ולהערכה במרחב המתוקשב

מקור: "מורים בעולם של שינוי - מגמות ואתגרים" בעריכת שרה גורי-רוזנבליט, הוצאת האוניברסיטה הפתוחה.

השאלה המרכזית במאמר עוסקת במאפיינים המרכזיים של תהליך הכשרת מורים בסביבה מתוקשבת, שיקדם וישפר תהליכי למידה/הוראה-הערכה.
שאלות המשנה:
מהם המאפיינים והעקרונות הפדגוגיים של מערך הוראה מתוקשב?
כיצד לשלב דרכי הוראה והערכה מגוונות בתהליך ההוראה/למידה בסביבה מתוקשבת?

המאמר מציג דגם הוראה יישומי המשלב דרכי הוראה / למידה חלופיות ודרכי הערכה מתאימות, אשר פותח ונוסה על ידי צוות של המחלקה להשתלמויות עובדי הוראה באוניברסיטה הפתוחה.
בשנים 1998-2000 נערך מעקב אחר תהליך הלמידה של 60 מורים שלמדו בשלושה סוגים של השתלמויות מתוקשבות.

הפדגוגיה בבסיסה של הכשרת המורים בסביבה מתוקשבת

מתוך הספרות אפשר להצביע על כמה מאפיינים ועקרונות פדגוגיים מרכזיים, הקשורים לתהליך הכשרת מורים בסביבה מתוקשבת:

• הבנייה פעילה של הידע – הגדרת תפקידו של המורה משתנה ממעברי ידע לתפקיד של מנחה, יועץ ועמית המלווה ומכוון את הלומד ומסייע בידו להפוך מידע לידע.
• יכולת הכללה – ההתנסות האישית של המורים כלומדים, תפתח את יכולתם להבין תהליכים ועקרונות העומדים בבסיס הוראה המשלבת הוראה "פנים אל פנים" והוראה באמצעות הרשת.
• אינטראקציה חברתית – Vrasidas (1999) מציג את הסביבה המתוקשבת כסביבה המזמנת מגוון של קשרים חברתיים, מפגשים בין-אישיים בשיעורים המתנהלים באסטרטגיות למידה שונות והפעלת צוותים הלומדים בשיתופיות ברשת.

הנחת היסוד של המחברות היא שככלל, טכנולוגיית התקשוב מרחיבה את אפשרויות ההתחדשות והגיוון של דרכי ההוראה וההערכה ופיתוח יכולות הלמידה. ההתחדשות צריכה להתבסס על תכנון והבנה פדגוגית מעמיקים, לשם ניצול יעיל ושילוב משמעותי של המשאבים הטכנולוגיים בחינוך, תוך התמקדות בהכשרת מורים אחרת.

דגם להוראה בסביבה מתוקשבת

המבנה והתוכן של דגם ההוראה המוצג במאמר מבוססים על המאפיינים של תהליך הכשרת המורים בכלל, על תיאוריות למידה עדכניות ועל השילוב המוצע בספרות בין טכנולוגיות מבוססות מחשב לבין תפיסות פדגוגיות של תהליכי הוראה / למידה. המאפיינים המרכזיים של דגם ההוראה מבוססים על המרכיבים המרכזיים של תהליך הכשרת המורים המוצעים על ידי Samuels & Price (1992)

דגם ההוראה בנוי משלושה שלבים:

א.      הקניית תכנים ומיומנויות

בשלב זה ניתן ביסוס תיאורטי לחומר הנלמד והגישה מודגמת באמצעות מצגות וסדנאות בכיתה. נושאי הלימוד מתמקדים בשני ערוצים מרכזיים משולבים זה בזה:

1. תהליך הלמידה במרחב המתוקשב – תוך שימת דגש על התנסות מונחית של המורים והמיומנויות הטכנולוגיות הנדרשות לעבודה בסביבה מתוקשבת.

2. תוכן הלמידה – דגם ההוראה מתאים למגוון רחב של תוכני הוראה/למידה הנלמדים במערכת החינוך, הן תכנים דיסציפלינריים והן תכנים על- דיסציפלינריים.

ב. התנסות מונחית בכיתה וברשת תוך יישום אסטרטגיות הוראה מגוונות

שלב זה מתבצע בסדנאות המתקיימות בכיתה ובקבוצות דיון ברשת, המובילות להתנסות פעילה של המורים כלומדים בסביבה המתוקשבת. ההתנסות משלבת דרכי הוראה מגוונות והופכת את למידת המורים למשמעותית, תוך הבניית הידע בצורה פעילה. המורים המשתלמים כוונו על ידי צוות ההוראה לתהליך של השוואה בין עבודת צוות בכיתה וברשת בראיית-על.

דגם ההוראה משלב בין התפיסה הקונסטרוקטיבית המדגישה למידה פעילה, ובין הגישה הסוציו-חברתית השמה דגש על למידה תוך אינטראקציה חברתית. המשימות הניתנות ללומדים בכיתה וברשת מכוונות לפיתוח למידה עצמאית ושיתופית.
מושם דגש על תפקיד הלומד המנחה בקבוצת דיון, על התכנים הנדונים ועל מעורבות המשתתפים.

האפשרות של צוות ההוראה והמשתלמים לעקוב אחר ההתפתחות והתהליכים העוברים על הקבוצה לצורך ביצוע משימה, היא יתרון בתיעוד תהליך העבודה בצוותים והתוצרים המשותפים.

הדיון והשיקוף, הנעשים ברשת ובכיתה בנוגע לתהליכים ולקשיים, הם החלקים החשובים והמשמעותיים בתהליך ההפנמה והיישום של התקשוב בבתי הספר (צוות ההוראה הוא שותף פעיל בקבוצת הדיון).

ג. הערכה בסביבה המתוקשבת

דגם ההוראה שם דגש מיוחד על תהליכי הערכה בסביבה המתוקשבת וההתייחסות להערכה היא משלוש נקודות מבט:

1. הערכת המשאבים: הערכת המידע אשר מקורו באינטרנט והערכת אתרים.
2. הערכת משימות מתוקשבות: מושם דגש על הערכת תהליך העבודה המתועד ברשת, ועל הערכת התוצר הסופי. הכלים המתוקשבים משמשים את הלומדים ואת צוות ההוראה להערכה תהליכית.
3. הערכה עצמית: נערך משוב עצמי מקוון לבחינת השליטה במיומנויות הנדרשות לעבודה בסביבה המתוקשבת ומידת ההשתתפות הפעילה בקורס.

שיטת המחקר

הועבר שאלון משוב לאוכלוסיית המורים שהשתלמו במשך שנתיים בהשתלמויות שונות בהן נוסה דגם ההוראה, בקרב 60 מורים רובם בעלי תואר ראשון לפחות, בעלי ותק בהוראה, מלמדים בחטיבה העל-יסודית במגוון מקצועות בבתי ספר במגזרים שונים, והם באים ממקומות שונים בארץ. ל- 50% מהם ידע מוקדם ביישומי מחשב בהוראה.

המורים השתתפו בשלושה סוגי השתלמויות מתוקשבות (לכל קורס נפתח אתר מיוחד ברשת):
*מנחים להוראה ולמידה בסביבה מתוקשבת
*כתיבת עבודות בסביבה מתוקשבת
*מידענות

פונקציות הפעילות כללו: פורומים א-סינכרוניים; אתרים ברשת ומאגר חומרים. בסיום כל אחת מההשתלמויות חולקו שאלוני משוב שהיוו את הבסיס לממצאים.
השאלון בנוי מ-4 יחידות של שאלות המתייחסות למודל ההוראה, משימות הקורס, לשילוב ההערכה ולמגבלות ההשתתפות במרחב המתוקשב.
בכל שאלה נבדקו השכיחויות על פי שלוש רמות: גבוהה, בינונית, נמוכה.

ממצאים ודיון

כ-80% מהמורים שהשתתפו בהשתלמויות דיווחו על שביעות רצון גבוהה מדגם ההוראה שהתנסו בו, וציינו כי ההשתלמות על מאפייניה הייחודים והפדגוגיה שבבסיסה הכשירה אותם לשילוב מושכל של מגוון הכלים שמציעה הרשת בתהליך ההוראה.
עם זאת, ברמת היישום עדיין קיימות בעיות טכנולוגיות וארגוניות המטרידות את המורים, אשר עלולות לעכב את ההתנסות בהיקפים נרחבים במסגרת הבית-ספרית.

המלצות יישומיות להתארגנות לקראת הפעלת התקשוב באמצעות הדגם המוצע:
הקמת צוות פדגוגי וטכנולוגי מוביל המבנה, מפעיל ומעריך את שילוב התקשוב בהוראה / למידה בהתאם לצרכים החינוכיים; הבניית מערכת שעות המאפשרת שילוב למידה מקוונת עם הלמידה בכיתה; התאמת סביבת הלמידה ברשת; וחיבור האינטרנט ללומדים.

צוות ההוראה ממלא תפקיד משמעותי הן בתהליך החשיבה והתכנון הפדגוגי של מערך ההוראה המתוקשבת, והן בליווי ההנחיה וההערכה במהלך הלמידה. 67% מהמשתלמים העריכו ברמה גבוהה את קידום הלמידה ברשת באמצעות צוות ההוראה. נראה כי המורה נשאר גם בעידן התקשוב ציר מרכזי המכוון ומנחה תהליכי למידה/הוראה/הערכה.

המשימות המובנות תרמו לקידום תהליכי למידה/הוראה: 79% מהמורים ציינו כי באמצעות המשימות הובנו והופנמו התכנים הנלמדים. כמו כן ציינו המורים שהמשימות תרמו לקידום מיומנויות נוספות, כגון עבודת צוות (77%) ומיומנויות טכנולוגיות (67%).

נראה כי המשימות ממלאות תפקיד תיווך הכרחי בין צוות ההוראה ללומדים ומהוות חוליה המקשרת בין הלמידה בכיתה וברשת. המשימות מאפשרות לצוות ההוראה ליישם את הדגם, לקדם ולעקוב אחר תהליך למידה מושכל המנצל היטב את היתרונות הטכנולוגיים של הרשת.

65% מהמשתלמים סבורים שהמשימות ישימות להוראה בבתי הספר. ממצא זה משמעותי ומחזק את הישימות הפדגוגית של דגם ההוראה.

לדעת המחברות, רצוי שצוות ההוראה יגדיר לעצמו מראש את הרציונל הפדגוגי המנחה בבניית מערך הלמידה בכיתה וברשת בכלל, ובמשימות בפרט. כמו כן, יש להבנות מראש את לוח המשימות ברשת, ולהציג בו תאריכי הגשה ברורים ודרכי הערכה. לחיזוק המחויבות האישית והצוותית רצוי לנסח את המשימות עצמן בצורה מובנית ומפורטת, עם התייחסות לתרומה אישית וצוותית ולתאריכי יעד להגשת כל שלב.

83% מהמשתתפים בהשתלמויות דיווחו שדגם ההוראה שהתנסו בו תרם לקידום הלמידה השיתופית, 77% טענו שהמשימות המתוקשבות תרמו לפיתוח עבודת צוות.

נראה שתהליך הלמידה השיתופי מחזק את הקשרים החברתיים והלמידה השיתופית של המשתתפים בקורס ומפחית את הניכור – אחת הבעיות המרכזיות המדווחות בקורסים מתוקשבים.

76% מהמשתתפים סברו כי נעשה שילוב ברמה גבוהה בין תהליכי למידה בכיתה וברשת.
80% מכלל המורים ציינו שנעשה שילוב ברמה גבוהה בין התכנים שנלמדו לבין המיומנויות הטכנולוגיות. נראה שדגם ההוראה שהופעל בהשתלמויות אכן מציע שילוב מושכל בין אסטרטגיות הוראה פנים אל פנים וברשת, ובין תכנים נלמדים למיומנויות טכנולוגיות.

עם זאת, נמצא שבקורסים ארוכי הטווח, שיעור גבוה יותר של המשתתפים (95%) דיווחו על רמה גבוהה של שילוב בין התהליכים לתכנים הנלמדים. יתכן שיש משמעות למשך הזמן ולכמות המפגשים הן פנים אל פנים והן ברשת – קורס ארוך יותר מאפשר הפנמה טובה יתר של תהליכי למידה / הוראה ושל דגם ההוראה.

נמצא ש-83% מהמשתתפים שפעלו בקבוצות דווחו שהם נתרמו הן בתפקוד עצמאי ומושכל ברשת, והן בתהליכי למידה שיתופית.
נראה שההשתתפות בדיון שיתופי ומובנה המתבסס על אפשרות המרחב המתוקשב במהלך הכשרתם, תחזק ותקדם את המנהיגות הפדגוגית של המורים המתוקשבים גם בבתי הספר שבהם הם מלמדים.

85% מהמשתלמים השיבו שקיבלו כלים לשילוב הערכה בתהליכי התקשוב. מהממצאים עולה כי המורים מעריכים את הכלים שקיבלו והם מתכוונים לעשת בהם שימוש במהלך ההוראה.

אף שרבים מהמשיבים העריכו את קיומה של עבודת צוות, רק 52% מהם העריכו שהתבצעה הערכת עמיתים ברמה גבוהה. נראה שהערכת עמיתים עדיין אינה מוטמעת כחלק מתהליך למידה משמעותי אצל המורים, וחלקם הרגישו שחבריהם לא היו פעילים מספיק, ושהערכת העמיתים לא הייתה משמעותית מספיק בהשוואה להערכה התהליכית והמעצבת של צוות ההוראה.

ביבליוגרפיה

סלומון, ג' (1997). סביבות למידה קונסטרוקטיביות חדשניות: סוגיות לעיון. חינוך החשיבה 11.

סלומון, ג' (2000). טכנולוגיה וחינוך בעידן המידע. אוניברסיטת חיפה / זמורה ביתן.

Harasim L., Hiltz S.R. Teles L., Turoff M., (1995). Learning Networks. A field Guide to Teaching and Learning Online. MIT Press. London.

Hiltz S.R. (1995). The Virtual Classroom-Learning Without Limits via Computer Networks. Ablex. N.J.

Laurillard D. (1995). Computers and the Emancipation of STUDENTS: Giving Control to the Learner in: Boyd-Barrett O., Scanlon E., (ed.) Computers and Learning. Addison-Wesley Publishing Company. Pp. 64-87.

Samuels M., & Price M.A. (1992). Changing Teacher Practice: Issues in Cognitive Education Inservice. In: Advances in Cognition and Education Prictice. Vol. B pp. 209-227.

Trentin G. (1999), What does using the internet for education mean? Educational technology, July-August, pp.15-23.

Vrasidas C., Mcsaac M.S., (1999). Factors Influencing Interaction in an Online Course. The American Journal of Distance Education. 13(3) pp. 22-36.