היתרונות והאתגרים של ריטריטים לכתיבה אקדמית: סקירה אינטגרטיבית

Kornhaber, R. et al. (2016). The benefits and challenges of academic writing retreats: An integrative review, Higher Education Research & Development, 35(6), 1210-1227

עיקרי הדברים:

• על מנת לתמוך בהגדלת תפוקות הפרסום של הסגל מקיימות אוניברסיטאות ריטריטים של כתיבה אקדמית
• השתתפות בריטריט כתיבה מאפשרת לחוקר להשקיע עצמו בכתיבה באופן מלא וללא הפרעות או הסחות דעת
• הריטריט מסייע לפיתוח יכולת כתיבה אקדמית דרך שילוב של פדגוגיות כתיבה, זמן כתיבה מובנה בסדר היום, הצבת יעדים ריאליים לכל משתתף וקבלת הדרכה ותמיכה קולגיאלית
• כמו כן, האינטראקציות החברתיות במהלך הריטריט תורמות ליצירת קשרים, לשיח ולמשוב לא פורמלי וכן לביסוס תחושת קרבה עם עמיתים
• על מנת לשמור על מומנטום הכתיבה יש חשיבות למנגנוני תמיכה לאחר הריטריט, לרבות קבוצות כתיבה וחונכות
• ריטריטים של כתיבה אקדמית מניבים יתרונות אישיים, מקצועיים וארגוניים. הם תורמים לעלייה בתפוקות פרסום, כגון בקשות למענקים, הגשת תזות, פרקים בספרים ומאמרים
• לריטריטים של כתיבה יש פוטנציאל לייצר הכנסות, לקדם פעילות מחקרית ולבסס מעמד מקצועי-אישי ומוסדי
• השקעת זמן ומשאבים בריטריטים של כתיבה חשובה לצורך מתן לגיטימציה לכתיבה ולביסוס התפיסה שכתיבה היא מרכיב בלתי נפרד מהעבודה האקדמית

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא כתיבה אקדמית

הפוטנציאל שיש למחקר האקדמי בקידום הידע וביישומו מותנה בפרסום והפצה של ממצאיו. על מנת לעודד אוניברסיטאות להפיץ את הידע, התקציבים המוקצים להן ניתנים בהתאם לתפוקות המחקר (איכות וכמות הפרסומים) של אנשי הסגל האקדמי המועסקים בהן (Johnston et al., 2014; McGrail et al., 2006; Rickard et al., 2009). כמו כן, הסיכוי של אנשי הסגל לזכות במענקי מחקר ולהשיג קידום וקביעות במוסד תלוי בפרופיל הפרסומים שלהם (Grant & Knowles, 2000; Keen, 2007; McGrail et al., 2006). 

ואולם, למרות שתפקידם של חוקרים בהשכלה גבוהה הוא, בין היתר, לפרסם מחקריהם, תפוקות הפרסום של חלק מהם מוגבלות (Keen, 2007; McGrail, Rickard, & Jones, 2006). היעדר פרסומים של חלקם יוחס לאילוצי זמן הנובעים ממשימות נוספות בעבודתם, כגון אדמיניסטרציה והוראה (Grant, 2006; Jackson, 2009; McGrail et al., 2006). חסמים אחרים לכתיבה הם היעדר מוטיבציה, תמיכה קולגיאלית מוגבלת, בידוד מקצועי, חשש מאינטראקציה עם במות פרסום ופחד מדחייה של מאמר שהוגש לפרסום (Cumbie et al., 2005; Johnston et al., 2014; McGrail et al., 2006).

על מנת לתמוך בהגדלת תפוקות הפרסום של הסגל מקיימות אוניברסיטאות תהליכי חונכות לחוקרים מתחילים, סדנאות וקבוצות כתיבה, וכן ריטריטים של כתיבה (Grant, 2006; Jackson, 2009; Jackson, 2009; Johnston et al., 2014; Keen, 2007; McGrail et al., 2006; Rickard et al., 2009). השתתפות בריטריט כתיבה מאפשרת לחוקר להשקיע עצמו בכתיבה באופן מלא, ללא עיסוק במשימות אחרות (בעבודה או בחיים האישיים) וללא הפרעות או הסחות דעת. במהלך הריטריט מקבלים החוקרים תמיכה בכתיבה והדרכה, כמו גם הזדמנויות לאינטראקציות חברתיות עם חוקרים אחרים (Moore et al., 2010).

המאמר הנוכחי מציג סקירת ספרות הבוחנת את תרומתם של ריטריטים של כתיבה להגדלת תפוקות הפרסום האקדמי. ספציפית, מטרת הסקירה היא לזהות מאפיינים של ריטריטים המסייעים להגדלת תפוקות הפרסום וכן להצביע על היתרונות והאתגרים שלהם.

הסקירה כללה 11 מאמרים אשר חקרו ריטריטים של כתיבה אקדמית. המאמרים שנסקרו פורסמו בין השנים 2014-2003 והם ברובם תיאוריים ורפלקטיביים. המאמרים סוכמו ונותחו בניתוח תמטי.

הממצאים מצביעים על כך שריטריטים אלה מניבים יתרונות אישיים, מקצועיים וארגוניים. הם תורמים לעלייה בתפוקות פרסום, כגון בקשות למענקים, הגשת תזות, פרקים בספרים ומאמרים.

הממצאים מלמדים על חמישה מאפיינים של ריטריטים, הקשורים זה בזה ותומכים בהגדלת תפוקות הפרסום.

חמישה מאפיינים של ריטריטים לכתיבה התומכים בהגדלת תפוקות הפרסום

1. זמן ומרחב מוגנים: בחיי היומיום של החוקר נדחקת פעמים רבות הכתיבה לתחתית סדר העדיפויות, ודרישות אחרות של התפקיד, כגון אדמיניסטרציה והוראה מקבלות את רוב תשומת הלב. בריטריט מושמת הכתיבה בראש סדר העדיפויות, ובכך היא מקבלת לגיטימציה. פרק זמן ממושך נטול מהפרעות והסחות דעת הוא חיוני להתקדמות הכתיבה ולהשגת תוצאות פרודוקטיביות (Cable et al., 2013; Grant, 2006; Swaggerty et al., 2011). הריטריט נתפס על ידי המשתתפים כמרחב 'מקודש' השמור כל כולו לכתיבה. זהו מרחב בטוח, תומך ונוח, המאפשר למשתתפים להשקיע עצמם בכתיבה.
2. קהילות כתיבה: הריטריט מהווה פוטנציאל ליצירת קהילות כתיבה המסייעות לכל משתתף לפתח את מיומנויות הכתיבה שלו ולהגדיל את תפוקות הפרסום. קיומה של מטרה משותפת יוצרת בקרב המשתתפים חוויה של שייכות לקהילה. ריטריט כתיבה מספק פורום לאקדמאים לפתח קהילת כתיבה שממשיכה בשיתופי פעולה במחקר ובכתיבה לאחר הריטריט (Grant, 2006; Rickard et al., 2009). במהלך הריטריט חוקרים מקבלים תמיכה קולגיאלית וחונכות מחונכים מנוסים. תמיכה זו מעצימה את המוטיבציה והפרודוקטיביות (Girardeau et al., 2014; Grant, 2006; Moore et al., 2010). כמו כן, שיתוף עמיתים ודיונים בקבוצה (Cable et al., 2013; Murray & Newton, 2009; Rickard et al., 2009; Swaggerty et al., 2011) מסייעים למשתתפים לצאת מתחושת הבדידות של הכתיבה (Grant, 2006), והאינטראקציות החברתיות הלא פורמליות (ארוחות משותפות ופעילויות פנאי) תורמות ליצירת קשרים עם עמיתים מעבר למסגרת העבודה.
3. פיתוח יכולת כתיבה אקדמית: למידה של אסטרטגיות לפיתוח יכולת הכתיבה של המשתתפים מהווה בסיס להגדלת תפוקות פרסום. אסטרטגיות אלה כוללות שילוב של פדגוגיות כתיבה בסדר היום של הריטריט, כגון, סדנאות כתיבה (Grant, 2006), זמן מובנה לכתיבה (Murray & Newton, 2009) וכתיבה חופשית (Moore et al., 2010). בנוסף, הצבת יעדים ריאליים בפרקי זמן קצרים יוצרת בקרב המשתתפים תחושת הישג (Moore et al., 2010). המשתתפים שמפתחים את היכולת להציב לעצמם יעדים במהלך הריטריט מצליחים לתרגם יכולת זו להמשך תהליכי הכתיבה שלהם לאחר סיום הריטריט (Grant, 2006; Moore et al., 2010; Rickard et al., 2009; Swaggerty et al., 2011).
4. רווחים אישיים: השתתפות בריטריטים תורמת באופן מצטבר להגדלת תפוקות הפרסום. במהלך הריטריט גוברת המודעות העצמית של המשתתפים למחסומי כתיבה, לאסטרטגיות פעולה המאפשרות כתיבה, להעדפות אישיות ולהרגלי כתיבה חיוביים (Swaggerty et al., 2011, Moore et al., 2010). הריטריט מהווה עבור המשתתפים מסגרת מעוררת מוטיבציה ופרודוקטיבית יותר מאשר מקום העבודה (Grant, 2006; Moore, 2003). תחושת קולגיאליות, הזדמנויות לכתיבה בזמן מרוכז ומחויבות להגדרת מטרות – כל אלה תומכים במוטיבציה של המשתתפים (Girardeau et al., 2014; Grant, 2006) ותורמים לתחושות של הנאה והישג (Grant, 2006; Moore, 2003; Pololi et al., 2004). כמו כן, פיתוח מיומנויות הכתיבה במהלך הריטריט מביא להפחתה בחרדה הקשורה בכתיבה (Jackson, 2009).
5. השקעה ארגונית: האופנים שבהם הארגון משקיע בריטריטים משפיעים על ההצלחה שלהם ועל תפוקות הפרסום. ההיתכנות של ריטריטים לכתיבה הייתה קשורה לזמינות ולנכונות של חונכים (בכירים אקדמאים וכותבים מנוסים) ללמד ממומחיותם לחוקרים בתחילת הקריירה בתוך סביבה בטוחה וקולגיאלית (Cable et al., 2013; Grant, 2006). כמו כן, יש חשיבות לתכנון, הקצאת משאבים ואפשרות לשחרר סגל אקדמי לשם הנחייה בריטריט (Girardeau et al., 2014; Grant, 2006; Swaggerty et al., 2011). עם זאת, יש לזכור שהריטריטים כשלעצמם אינם מספיקים. ממצאי הסקירה מלמדים על כך שלאחר הריטריט, עם החזרה לסביבת העבודה, מתקשים חלק מהמשתתפים לפנות זמן המוקדש לכתיבה (Grant, 2006; Murray & Newton, 2009; Swaggerty, Atkinson, Faulconer, & Griffith, 2011). לפיכך, יש חשיבות גם למנגנוני תמיכה לאחר הריטריט, לרבות קבוצות כתיבה והמשך חונכות (Jackson, 2009; Rickard et al., 2009).

דיון

מטרת סקירה אינטגרטיבית זו הייתה לזהות את היתרונות והאתגרים של ריטריטים של כתיבה וכן לבחון את מאפייניהם המקדמים את תפוקות הפרסום האקדמי. כל חמשת המאפיינים שזוהו קשורים זה בזה ושילובם מסייע למשתתפים להשקיע עצמם בכתיבה באופן מיטבי.

הממצאים מלמדים על כך שריטריטים של כתיבה מייצרים יתרונות אישיים, מקצועיים וארגוניים. יש להם פוטנציאל להגדיל את תפוקות המחקר בסביבה קולגיאלית פרודוקטיבית המועילה הן לפרט והן למוסד (Grant, 2006; Rickard et al., 2009).

היתרונות האישיים כוללים מוטיבציה מוגברת, ביטחון, מעורבות והנאה מכתיבה כמו גם צמצום חרדה הקשורה בכתיבה. משתתפים פיתחו מודעות למחסומים אישיים בכתיבה ושינו את האופן שהם מתייחסים אל הכתיבה (Pololi et al., 2004; Swaggerty et al., 2011). כמו כן, הריטריטים נותנים מענה לתחושת הבידוד שאקדמאים חווים (Cumbie et al., 2005; Grant, 2006; Swaggerty et al., 2011).

הריטריטים נתנו לגיטימציה וחיזקו את ההבנה של המשתתפים שפרסומים הם חלק בלתי נפרד מתפקידם. כתיבה בנוכחות עמיתים חשובה לביסוס רישות חברתי, קולגיאליות וחברות, אשר יוצרות הזדמנויות לשיתופי פעולה וכן נגישות לתמיכת עמיתים וחונכות לאחר הריטריט (Grant, 2006; Jackson, 2009; Rickard et al., 2009).

היתרונות המקצועיים כוללים שכלול מיומנויות כתיבה, עבודת צוות ופיתוח קהילת כותבים. הריטריטים מעודדים פיתוח של יחסים מקצועיים וכן שיתופי פעולה מתמשכים (Cumbie et al., 2005; Grant, 2006; Rickard et al., 2009), כמו רשתות תמיכה לעמיתים, הקמת קבוצות כתיבה וכן נכונות לשמש כחונכים לאחרים. יתרונות אחרים כוללים בניית פרופיל פרסום החיוני להגדלת סיכוייו של חוקר להשיג קידום וקביעות (Grant, 2006; Keen, 2007).

יתרונות ארגוניים של ריטריטים כוללים הגדלת תפוקות הפרסום (מאמרים, ספרים, פרקי תזה ובקשות למענקים), ביסוס שיתופי פעולה מחקריים, ייצור הכנסות ובניית מעמד מוסדי. השקעה של 18,000 דולרים בריטריטים ובאסטרטגיות תמיכה בכותבים מוערכת בגידול של 300,000 דולר במענקים ובהכפלת מספר המאמרים שהוגשו לפרסום (Paliadelis et al., 2015). קבוצות תמיכה בכתיבה מקדמות הנחייה אפקטיבית והתקדמות לעבר השלמת תארים גבוהים - גורמים המושכים מימון ומעלים את מעמדו של המוסד (Johnston et al., 2014; McGrail et al., 2006; Rickard et al., 2009).

אתגרים

האתגר המרכזי להשתתפות בריטריטים של כתיבה הוא הדרישות המתחרות בעבודה (Cable et al., 2013; Grant & Knowles, 2000; Swaggerty et al., 2011) והיכולת של חוקרים לפנות פרק זמן המוקדש לכתיבה בלבד.

מבחינה ארגונית, למוסדות רבים יש משאבים מוגבלים לתמיכה בריטריטים אקדמיים (Dickson-Swift et al., 2009; Girardeau et al., 2014; Singh, 2012). כמו כן, עלול להיות קושי באיתור חוקרים מנוסים שיהיו נכונים להקדיש מזמנם על מנת להדריך ולחנוך חוקרים מתחילים (Grant, 2006; Jackson, 2009; Singh, 2012).

מגבלות המחקר

סקירה זו כוללת מספר קטן יחסית של מאמרים רלוונטיים. כמו כן, המחקרים שנסקרו היו בעיקר תיאוריים ורפלקטיביים, והממצאים התבססו על ראיונות וסקרים של קבוצות קטנות של משתתפים. 

סיכום והמלצות לריטריט כתיבה פרודוקטיבי

סקירה זו מספקת תובנות חדשות לגבי היתרונות והאתגרים של ריטריטים של כתיבה, מציעה מסגרת מושגית לארגון ריטריטים כאלה ומספקת עדויות התומכות בתועלות שלהם.

השקעת זמן ומשאבים בריטריטים של כתיבה חשובה לצורך מתן לגיטימציה לכתיבה ולביסוס התפיסה שכתיבה היא מרכיב בלתי נפרד מהעבודה האקדמית.

יש חשיבות לתכנון ולהכנה הארגונית לקראת הריטריט:

• יש חשיבות לנוכחותם של מנחי כתיבה שיספקו הדרכה ומשוב מיידי למשתתפים.
• המיקום והמרחב של הריטריט צריכים להיות מתאימים לכתיבה ונטולי הפרעות והסחות דעת.
• יש למסד אסטרטגיות לשמירה על מומנטום הכתיבה לאחר הריטריט.

ביבליוגרפיה

Cable, C.T., Boyer, D., Colbert, C.Y., & Boyer, E.W. (2013). The writing retreat: A high-yield clinical faculty development opportunity in academic writing. Journal of Graduate Medical Education, 5(2), 299–302

Cumbie, S., Weinert, C., Luparell, S., Conley, V., & Smith, J. (2005). Developing a scholarship community. Journal of Nursing Scholarship, 37(3), 289–293

Dickson-Swift, V., James, E.L., Kippen, S., Talbot, L., Verrinder, G., & Ward, B. (2009). A non-residential alternative to off campus writers’ retreats for academics. Journal of Further & Higher Education, 33(3), 229–239

Girardeau, L., Rud, A., & Trevisan, M. (2014). Jumpstarting junior faculty motivation and performance with focused writing retreats. Journal of Faculty Development, 28(1), 33–40

Grant, B., & Knowles, S. (2000). Flights of imagination: Academic women be(com)ing writers. International. Journal for Academic Development, 5(1), 6–19

Grant, B.M. (2006). Writing in the company of other women: Exceeding the boundaries. Studies in Higher Education, 31(4), 483–495

Jackson, D. (2009). Mentored residential writing retreats: A leadership strategy to develop skills and generate outcomes in writing for publication. Nurse Education Today, 29(1), 9–15

Johnston, J., Wilson, S., Rix, E., & Pit, S.W. (2014). Publish or perish: Strategies to help rural early career researchers increase publication output. Rural Remote Health, 14(3), 2870

Keen, A. (2007). Writing for publication: Pressures, barriers and support strategies. Nurse Education Today, 27(5), 382–388

McGrail, M., Rickard, C., & Jones, R. (2006). Publish or perish: A systematic review of interventions to increase academic publication rates. Higher Education Research & Development, 25(1), 19–35

Moore, S. (2003). Writers’ retreats for academics: Exploring and increasing the motivation to write. Journal of Further & Higher Education, 27(3), 333–342

Moore, S., Murphy, M., & Murray, R. (2010). Increasing academic output and supporting equality of career opportunity in universities: Can writers’ retreats play a role? The Journal of Faculty Development, 24(3), 21–30

Murray, R., & Newton, M. (2009). Writing retreat as structured intervention: Margin or mainstream? Higher Education Research & Development, 28(5), 541–553

Paliadelis, P., Parker, V., Parmenter, G., & Maple, M. (2015). ‘Right’ for publication: Strategies for supporting novice writers across health and medical disciplines. Australian Health Review, 39(2), 165–168

Pololi, L., Knight, S., & Dunn, K. (2004). Facilitating scholary writing in academic medicine. Journal of General Internal Medicine, 19(1), 64–68

Rickard, C.M., McGrail, M.R., Jones, R., O’Meara, P., Robinson, A., Burley, M., & Ray-Barruel, G. (2009). Supporting academic publication: Evaluation of a writing course combined with writers’ support group. Nurse Education Today, 29(5), 516–521

Singh, J.R. (2012). Promoting writing for research: The “writing retreat” model. South African Journal of Higher Education, 26(1), 66–76

Swaggerty, E., Atkinson, T., Faulconer, J., & Griffith, R. (2011). Academic writing retreat: A time for rejuvenated and focused writing. Journal of Faculty Development, 25(1), 5–11