החלשת איכות ההוראה והלמידה: נקודת המבט של תאוריית ההכוונה העצמית על מבחנים עתירי-סיכון

Ryan, R.M. and Weinstein, N. (2009). Undermining quality teaching and learning A self-determination theory perspective on high-stakes testing. Theory and Research in Education, 7(2) 224–233

עיקרי הדברים:

• מדיניות העושה שימוש במבחנים עתירי-סיכון מייצגת אסטרטגיה מוטיבציונית שולטת ובעלת אופי חיצוני
• למרות שאסטרטגיה זו עשויה להביא לשיפור ציונים בטווח הקצר, בטווח הרחוק יש לה השלכות שליליות
• לא המבחנים כשלעצמם הם הבעיה, אלא התגמולים והסנקציות המוצמדים אליהם
• מבחנים יכולים להיות שימושיים ואינפורמטיביים, אולם כשיש סיכון בצידם, נפגע ערכם האינפורמטיבי 
• מדיניות מבחנים עתירי-סיכון מייצרת שיטות חינוך לא מועילות בשל מתן דגש יתר לתוצאות ומבלי לקחת בחשבון תהליכים ההולמים חינוך צעירים
• בתי ספר אינם מפעלים שמטרתם לייצר מוצר העומד בתקן, אלא הקשרים לטיפוח התפתחות אנושית
• במקום לאיים או לפתות בתי ספר להשתפר דרך התניות חיצוניות, יש לעבוד עם בעלי עניין, כולל הורים, מנהלים, מורים ותלמידים כדי להעצים ולתמוך בשינוי מבפנים

המאמר באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא מבחנים

אחד הפתרונות הפשטניים לשיפור בתי ספר הוא שימוש בשיטת 'המקל והגזר', כלומר, מתן תגמולים והפעלת סנקציות על בתי ספר בהתאם להישגי התלמידים במבחנים סטנדרטים. שיטה זו מבוססת על ההנחה שהשאיפה לתגמול חיצוני והחשש מסנקציות יניע מנהלים, מורים ותלמידים להשקיע מאמצים כדי לשפר את ההישגים. רעיונות אלה מייצגים את הבסיס למדיניות העושה שימוש במבחנים עתירי-סיכון (HST; High-stakes testing).

רפורמות המשתמשות במבחנים מסוג זה מיושמות במדינות ברחבי העולם, מקנדה ועד דרום קוריאה. למשל, 'חוק הרפורמה בחינוך' בבריטניה ו'אף ילד לא נשאר מאחור' (No Child Left Behind) בארה"ב. תחת מדיניות זו משמשים המבחנים לצורך הערכת מצב ההתקדמות של התלמידים, כדי לספק קריטריונים לתגמול בתי ספר עם ביצועים גבוהים, או לחילופין - להטיל סנקציות על בתי ספר שציוני המבחנים שלהם אינם מספקים. 

מאמר זה דן בהשלכות המוטיבציוניות של מבחנים עתירי-סיכון באמצעות תאוריית ההכוונה העצמית (Self-Determination Theory, SDT; Ryan and Deci, 2000). לפי תאוריה זו, שימוש בהתניות חיצוניות במטרה לשנות התנהגות או לשפר תוצאות, לא רק שאינו מועיל בטווח הרחוק, אלא שיש לו מחירים רבים.

תאוריית ההכוונה העצמית

תאוריית ההכוונה העצמית מניחה שבני אדם נולדו עם נטייה אינהרנטית לרכישת ידע ולפיתוח מיומנויות. נטייה זו יכולה להתחזק או להתערער כתוצאה מהשפעת הסביבה החברתית. בהקשר החינוכי, אסטרטגיות בית ספריות וכיתתיות (למשל, שימוש בציונים, הערכות, תגמולים ולחצים חיצוניים) משפיעות על הפוטנציאל של התלמידים ללמוד ולהתפתח.

התאוריה מבחינה בין מוטיבציה פנימית (ביצוע פעילות לשם ההנאה וסיפוק המצויים בפעילות עצמה) לבין מוטיבציה חיצונית (ביצוע פעילות לשם ערכה האינסטרומנטלי, כמו קבלת תגמול חיצוני). קיימים מניעים חיצוניים המווסתים או נשלטים על ידי הסביבה החיצונית ויש כאלה המכוונים בצורה עצמית (אוטונומית). מחקרים הראו שצורות אוטונומיות יותר של מוטיבציה קשורות לשורה של תוצאות חיוביות, כגון ביצועים אקדמיים גבוהים יותר, יצירתיות, התמדה ועלייה ברווחה הפסיכולוגית של הלומד.

סביבה חברתית המעצימה חוויות של אוטונומיה, מסוגלות ושייכות תומכות במוטיבציות אוטונומיות, במאמץ ובמעורבות הקשורות בהן. ההשפעה של אירועים כיתתיים (למשל, בחינות, קבלת משוב) על המוטיבציה של הלומדים נקבעת על-פי הערך הפונקציונלי או המשמעות של אירועים אלה ביחס לשלושת הצרכים האלה - אוטונומיה, מסוגלות ושייכות (Ryan and Deci, 2000). באופן דומה, למדיניות שמתגמלת או מענישה מורים ובתי ספר יש גם משמעות פונקציונלית - היא תעצב את סוג המוטיבציה של המנהל או המורים.

משמעות פונקציונלית של אירועים ביחס לשלושת הצרכים

אירוע עשוי להתפרש כבעל משמעות פונקציונלית של אינפורמטיביות, שליטה או החלשה.

אינפורמטיביות. אירועים כמו מבחנים יכולים להחוות כאינפורמטיביים, כאשר הם מספקים משוב שאינו שולט בלומד, ושהלומד (או המורה) יכול להשתמש בו על מנת לשפר ביצועים. כאשר אירוע נחווה כאינפורמטיבי, יש סיכוי גבוה שתהיה לו השפעה חיובית על המוטיבציה של הלומד, דרך העצמת התחושות של מסוגלות ואוטונומיה.

שליטה. לאירועים יש ערך פונקציונלי של שליטה כאשר הם נתפסים כלחץ המכוון לתוצאה ספציפית או כניסיון לשלוט על ההתנהגות (Deci et al., 1999). מבחנים, במיוחד אם הם קשורים לתגמולים וסנקציות, יכולים להחוות כשולטים (Ryan and Brown, 2005). בעוד שאירועים שולטים יכולים לקדם ציות מיידי, אנשים נוטים לעשות את המאמץ המינימלי הנדרש כדי לזכות בתגמולים ולהימנע מעונשים. תוצאת הלוואי היא לעיתים קרובות הפחתה במוטיבציה הפנימית, בהשקעה ובשיפור הביצועי. כמו כן, אסטרטגיות של שליטה מוטיבציונית מעודדות צורות שטחיות של למידה ופוגעות בצורות אוטונומיות של מוטיבציה (Ryan and La Guardia, 1999).

החלשה. אירועים חיצוניים נחווים כמחלישי מוטיבציה כאשר הם משדרים חוסר יכולת או חוסר אונים. מבחנים מאתגרים מדי או משוב שלילי מאוד נוטים לייאש ולא לעודד השקעת מאמץ נוסף.

המשמעות הפונקציונלית של מבחנים עתירי-סיכון לא נלקחה בחשבון ברוב יישומי הרפורמה. ועדיין, חיבור תוצאות ביצוע לתגמולים או סנקציות הוא דרך אחת שמבססת את המשמעות שלהן כשולטות או כמחלישות מוטיבציה. קשר כזה משטיח את הלמידה, פוגע בעניין של התלמידים (Deci et al., 1999) כמו גם במורל של המורים (Ryan and Brown, 2005).

מעורבות אגו

התומכים ביישום מבחנים עתירי-סיכון (למשל, Finn, 1991) מבקשים להגביר לא רק את השאיפה של בתי הספר לשפר ציונים, אלא גם את הפחד מכישלון. איום הסנקציות, יותר מאשר התגמול של ההצלחה, משפיע במיוחד על אלו הכפופים למבחנים אלו, שכן הם מבוססים על בושה, השוואה פומבית של בתי ספר ואיום על מורים ומנהלים (Nichols and Berliner, 2007). תנאים כאלה, שבהם המוניטין או הערך העצמי של האדם מותנה בביצועים, מכונים תנאים מערבי אגו. כאשר אנשים נתונים לאקלים שיוצר מעורבות אגו, הם מדווחים על פחות עניין, יותר לחץ ופחות רצון לעסוק במאמץ מעבר למה שצריך, וזאת במטרה להגן על ההערכה העצמית.

כמו צורות שליטה אחרות של רגולציה, מעורבות אגו מערערת את המוטיבציה הפנימית, מגבירה את החרדה ומובילה ללמידה שטחית. ממצאים אלו מדגישים את העובדה שלמרות שסגנונות שליטה רגולטוריים כמו מעורבות אגו יכולים להגביר את המוטיבציה, יש להם מחירים גבוהים. השימוש במבחנים עתירי-סיכון מעצים מעורבות אגו בקרב מורים ותלמידים ומגביר את השפעותיה השליליות.

השפעות של מבחנים עתירי-סיכון

שיטות הוראה. מחקרים הראו שמורים המונחים להוביל תלמידים לסטנדרטים גבוהים נוטים להשתמש בפרקטיקות הוראה המאופיינות בשליטה (כגון הרצאות, ביקורת, שבחים והכוונה), ושלהן השפעה שלילית הן על העניין והמוטיבציה של התלמידים (Deci et al., 1982; Flink et al., 1990) והן על ביצועיהם (Flink et al., 1990). הנעה על ידי לחץ כגון זה הנוצר מהערכה קשורה לביצועים ירודים בקרב לומדים (Ryan and LaGuardia, 1999), לעלייה בשיעור הנשירה (Hardre and Reeve, 2003) וללחץ ושחיקה בקרב מורים (Dworkin, 2001).

שיעורי נשירה. מבחנים עתירי-סיכון מעלים את שיעורי הנשירה של תלמידים (Orfield et al., 1999). לפי תאוריית ההכוונה העצמית, אתגרים שאינם אופטימליים (תואמים ליכולת) מביאים לפגיעה במוטיבציה ובהתמדה. מכיוון שמדיניות המבחנים עתירי-הסיכון מחילה סטנדרט אחד לכולם, לומדים רבים מאותגרים יתר על המידה בעוד אחרים משועממים. יתרה מכך, בגלל הלחץ שמציבים מבחנים אלו על המנהלים, יש לבתי ספר תמריץ להיפטר מתלמידים שעלולים להשפיע לרעה על ממוצע הציונים. אסטרטגיות כאלה כרוכות בהעברה של תלמידים בעלי הישגים נמוכים לתוכניות מיוחדות, בעידודם ללמוד בבית ספר אחר או במניעת מעבר לרמת לימוד גבוהה יותר.  כמה מדינות בארצות הברית ניסו להתמודד עם פרקטיקות מסוג זה על ידי הפעלת סנקציות על בתי ספר, לא רק על בסיס תוצאות המבחן, אלא גם על פי שיעורי נשירה. הלחצים המוגברים הובילו מחוזות לעוות לא רק דיווחים על ציונים, אלא גם סטטיסטיקות נשירה.

תכני ההוראה. תאוריית ההכוונה העצמית מנבאה שלמבחנים עתירי-סיכון יהיו גם השפעות מזיקות על תכני ההוראה. כאשר ההתניות ממוקדות בתוצאות המבחן, יש נטייה לקיים פעילויות הכנה מוגזמות לקראתו (teaching to the test). המורים מתמקדים בנושאים הצפויים להופיע במבחן ומשקיעים זמן רב בעיסוק באסטרטגיות ביצוע מבחנים ולא בנושאים מהותיים (McNeil and Valenzuela, 2000).

אתיקה. מבחנים עתירי-סיכון מחזקים התנהגויות לא אתיות, כמו הרחקת תלמידים עם ביצועים נמוכים לפני המבחן, דיווח מוטעה או עיוות של תוצאות ויצירת אקלים של שליטה במקום אקלים הוראה תומך. ואכן ממצאי מחקרים הצביעו על התחזקותן של התנהגויות לא רצויות במסגרת מדיניות מבחנים אלה, מרמאות בכל הרמות של מערכת בית הספר (Kohn, 2000b; Nichols and Berliner, 2007) ועד לזמן רב בכיתה המושקע בהכנות למבחן (Jones et al., 2003).

אחידות. מדיניות המבחנים עתירי-הסיכון מטפחת את השימוש בתוכנית לימודים סטנדרטית תוך צמצום הפלורליזם. תומכי המבחנים טוענים כי אחידות מבטיחה שכל התלמידים מקבלים איכות זהה של חינוך. עם זאת, הערכה סטנדרטית ('גודל אחד מתאים לכולם') גורמת לכך שחלק מהתלמידים מאותגרים יתר על המידה וחלק אינם מאותגרים כלל. לתלמידים עם מחסומי שפה או קשיי למידה, הערכות סטנדרטיות כאלה לא רק שאינן הולמות, הן גם גורמות לדמורליזציה. עבור המחוננים הן לא רלוונטיות, מגבילות ומשעממות. מבחנים עתירי-סיכון מרחיקים את החינוך מלהיות חינוך מגיב ומותאם ללומד. אחידות זו היא תוצאה של התמקדות מוגברת בהכנה למבחן במקום דאגה לאיכות החינוך.

מסקנות

מדיניות המבחנים עתירי-הסיכון מייצגת אסטרטגיה מוטיבציונית שולטת ובעלת אופי חיצוני. לעתים קרובות היא מביאה לשיפור ציונים בטווח הקצר אך בטווח הארוך יש לה השלכות שליליות רבות. מנקודת המבט של תאוריית ההכוונה העצמית לא המבחנים עצמם הם הבעיה, אלא ההתניות המוצמדות אליהן. להערכות יכול להיות ערך אינפורמטיבי, במיוחד כשנעשה בהן שימוש בנוסף למדדי ביצוע אחרים.

מבחנים יכולים להיות שימושיים בזיהוי בתי ספר הזקוקים למשאבים נוספים, בהשוואת תוכניות לימודים ובזיהוי אוכלוסיות הדורשות גישות אינטנסיביות יותר או גישות חלופיות. הם יכולים לסייע בזיהוי פערים בבסיס הידע של התלמיד או היעדר התקדמות במיומנויות ספציפיות. ואולם, כשסיכון מוצמד למבחנים, ערכם האינפורמטיבי מושחת.

מדיניות מבחנים עתירי-סיכון מייצרת שיטות חינוך לא מועילות בשל מתן דגש יתר לתוצאות מבלי לקחת בחשבון תהליכים ההולמים חינוך צעירים. בתי ספר אינם מפעלים שמטרתם לייצר מוצר העומד בתקן, אלא הקשרים לטיפוח התפתחות אנושית (Ryan & Lynch, 2003). כמו כל תהליכי התפתחות, יש לטפח את ההתקדמות במקום להאכיל בכוח. דבר זה דורש הבנה של ההזנה שדרכה מתרחשת צמיחה אמיתית.

סיכום

מאמר זה הציג את הבעיות האינהרנטיות לגישת המבחנים עתירי-הסיכון. במקום לנסות לאיים או לפתות בתי ספר להשתפר דרך התניות חיצוניות, גישת ההכוונה העצמית מבקשת לעבוד עם בעלי עניין, כולל הורים, מנהלים, מורים ותלמידים. זאת, על מנת לזהות מחסומים לשינוי או למטרות אליהן הם שואפים, ובאופן אקטיבי להעצים ולתמוך בשינוי מבפנים. לא רק שמהלך כזה יוביל לידע ולמעורבות גבוהים יותר, הדבר גם יהווה מודל למימוש תהליכים דמוקרטיים ולקיחת אחריות.

ביבליוגרפיה

Deci, E.L., Koestner, R. and Ryan, R.M. (1999) ‘A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation’, Psychological Bulletin 125: 627–68

Deci, E.L., Spiegel, N.H., Ryan, R.M., Koestner, R. and Kauffman, M. (1982) ‘The effects of performance standards on teaching styles: The behavior of controlling teachers’, Journal of Educational Psychology 74: 852–9

Dworkin, A.G. (2001) ‘Perspectives on teacher burnout and school reform’, International Education Journal 2(2): 69–78

Finn, C. (1991) We Must Take Charge: Our Schools and Our Future. New York: Free Press

Flink, C., Boggiano, A.K. and Barrett, M. (1990) ‘Controlling teaching strategies: Under mining children’s self-determination and performance’, Journal of Personality and Social Psychology 59: 916–24

Hardre, P. and Reeve, J. (2003) ‘A motivational model of rural students’ intentions to persist in versus drop out of, high school’, Journal of Educational Psychology 95: 347–56

Jones, M.G., Jones, B.D. and Hargrove, T.Y. (2003) The Unintended Consequences of High-stakes Testing. Lanham, MD: Rowman and Littlefield

Kohn, A. (2000b) The Case against Standardized Testing: Raising the Scores, Ruining the Schools. Portsmouth, NH: Heinemann

McNeil, L. and Valenzuela, A. (2000) The Harmful Impact of the TAAS System of Testing in Texas: Beneath the Accountability Rhetoric. Cambridge, MA: Harvard University Civil Rights Project

Nichols, S.L. and Berliner, D.C. (2007) Collateral Damage: How High-Stakes Testing Corrupts America’s Schools. Cambridge, MA: Harvard Education Press

Orfield, G., Losen, D., Wald, J. and Swanson, C. (1999) ‘Losing our future’, in J.P. Heubert and R.M. Hauser (eds), High-Stakes Testing for Tracking, Promotion, and Graduation. Washington DC: National Academy Press

Ryan, R.M. and Brown, K.W. (2005) ‘Legislating competence: The motivational impact of high-stakes testing as an educational reform’, in C. Dweck and A. Elliot (eds), Handbook of Competence. New York: Guilford Press

Ryan, R.M. and Deci, E.L. (2000) ‘Intrinsic and extrinsic motivation: Classic definitions and new directions’, Contemporary Educational Psychology 25: 54–67

Ryan, R.M. and La Guardia, J.G. (1999) ‘Achievement motivation within a pressured society: Intrinsic and extrinsic motivations to learn and the politics of school reform’, in T. Urdan (ed.), Advances in Motivation and Achievement, Vol 11., pp. 45–85. Stanford, CT: JAI Press

Ryan, R.M. and Lynch, M. (2003) ‘Motivation and classroom management’, in R. Curren (ed.), A Companion to the Philosophy of Education, pp. 260–71. Malden, MA: Blackwell Publishing