החזון וההיגיון של חינוך קונטמפלטיבי ושל פדגוגיות התבוננות

ארגז, א' (2017). החזון וההיגיון של חינוך קונטמפלטיבי ושל פדגוגיות התבוננות. מגמות, נא(1), 125-101.

סיכום המאמר נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת.

בשנים האחרונות ניתן להבחין בשינוי דפוסים פדגוגיים: מהעתקה מהלוח, עבודה בחוברת והקשבה למורה לעצימת עיניים, התבוננות בנשימה ובתחושת הגוף או תרגול של הקשבה עמוקה. מעצם טבעם האינטימי והפרטי, קשה לעמוד על היקפם של דפוסים חדשים אלה, המכונים פדגוגיות קונטמפלטיביות (ארגז, 2016; Grace, 2011). עם זאת, מספר יוזמות חברתיות פותחו כדי לקדם אותם בעשור האחרון.

מאמר זה מכוון להקצאת זמן לפדגוגיות, שניתן ליישמן במסגרת תכנית הלימודים הקיימת ושנגישות לכל אדם ולא בפנייה ליחידי סגולה או לבתי ספר ייחודיים. בכך, יושג, לדעת מחבר המאמר, איזון של החינוך הציבורי כדי שישרת את לימוד העולם, את נורמות ההתנהגות החברתיות שבו ואת הידע העצמי הקשור בשאלות כגון מי אני? כיצד תודעתי מעצבת את המציאות שמסביבי? כיצד אני מנווט את חיי במהלך החיים וכיו"ב.

קונטמפלציה היא פעילות אנושית מכוונת, שבה מבט האדם מופנה מהרגל של עשייה ופעולה בעולם לעבר התבוננות בעצמו או באופן הינתנות העולם בתפיסתו. ההנחה של החינוך הקונטמפלטיבי היא שכדי להכיר את יסוד היותנו אנושיים וחיים בחברה, עלינו להבין תחילה את עולמנו הפרטי. מתוך היכרות אינטימית עם ההוויה תתאפשר היכולת להבין את האחר. ויודגש, נקודת המוצא אינה אהבה עצמית אלא ידיעה וחקר עצמיים. היא נוגעת להתבוננות פנימה כדי להתרכז, להרחיב ולהעמיק את המודעות ועל-ידי כך לממש את הפוטנציאל לחיים מלאים ובעלי משמעות. בעוד שחינוך במתכונתו הציבורית מגולם בפדגוגיה, שמפנה את הלומד החוצה ועל-ידי כך יוצר מסר שהפנים זניח, בלתי חשבו וחסר תוקף, החינוך הקונטמפלטיבי מפנה את התלמיד מהחוץ אל הפנים, אל התודעה שבה נוצרים החיים בייחודיותם. חינוך קונטמפלטיבי כולל יכולות מנטליות אפשריות לרבות התבוננות, נוכחות, קבלה, אי-שיפוטיות, ערות, מודעות, תובנה, ריכוז, תשומת לב, ראייה וקשב.

קונטמפלציה עשויה להיות פעילות זמנית וגם בחירה באורח חיים, שמוקדש לפעולה זו. בתרבות היוונית, המשמשת אחד המקורות המשמעותיים לקונטמפלציה, נתפסו החיים הקונטמפלטיביים, חיי העיון, כאידאל המגולם בחיי הפילוסוף. כפי שמשל המערה האפלטוני מלמד, כדי לתפוס את עולם האמת הוא עולם האידאות, נדרש האדם לחרוג מתפיסתו החושית ולראות את המציאות באמצעות השכל הטהור. משמעותו של מעבר תפיסתי זה היא מעבר מעולם חסר וודאות, משתנה, המוליד סברה בלבד לעולם שמאפשר ידיעה ודאית, נצחית ובלתי משתנה.

האדם הניזון באופן תדיר ממנות גדושות של חיים מותש מאופן קיום פעיל זה, שמכרסם באיכות חייו. הריגוש שבחידושים הטכנולוגיים, אשר ממלאים את חיינו, יוצר רוויה ומעלה שאלות של משמעות ותכלית. שאלות אלה עשויות לעלות לא רק על-ידי מבוגרים, כי אם גם על-ידי ילדים בגיל בית ספר, מורים ומנהלים. שאלות כגון "מדוע אני לומד/מלמד את הדברים הללו?", "מי צריך בית ספר?" ועוד מתוות כיוון קונטמפלטיבי בהיותן בוחנות את המתאם שבין פעולות לבין תפיסות יסוד בנוגע למשמעות החיים.

הזירה החינוכית מייצגת באופן מובהק מתח שבין התבוננות לעשייה. חומר הלימוד והפדגוגיה הנהוגה כיום בחינוך הציבורי מכוונים לידע, שמעוגן בקונצנזוס ולערכים של חברה, שבה מתקיימים חיים פעילים. החינוך הקונטמפלטיבי אינו מהווה תחליף לחינוך הציבורי אלא תפיסה שניתן לשלבה במסגרתו ועל-ידי כך לחולל שינוי באותס שלו.

הביקורת המושמעת כנגד ההיגיון הקוריקולרי-פדגוגי הנוכחי אינה קשורה בתכנים אלא בהבנת מושג המשמעות וברלבנטיות שלו למעשה החינוכי. בעוד שמקצועות הלימוד משמעותיים מנקודת המבט הכוללת, החברתית, הפוליטית או התרבותית, חשיבותה של כל דיסציפלינה ברמה האישית-פרטית מותנה בכך שהתלמיד עצמו - ולא החברה - יעניק לה חשיבות ומשמעות. משמעות, הניתנת ברמה האישית-פרטית הינה כינון יחס של אהבה, תשוקה ואכפתיות כלפי הדבר. התקבצותם של המקצועות השונים והפדגוגיה הדומיננטית בחינוך הציבורי לכדי קוריקולום חוטאת למציאות, שכן היא מוציאה את הלומד מחוץ לכינונו של יחס של משמעות. הלא-עצמי ולא העצמי הוא שמעניק משמעות. הפקעת המשמעות מידי העצמי נעשית על-ידי החברה.

חינוך, שמפנה את הלומד אל הלא-עצמי באופן מתמיד, לא מאפשר לשאול שאלות נוקבות ומאתגרות. כך, ההגמוניה של העולם על העצמי נותרת לא מאותגרת. אף אם הקוריקולום אינו מדכא באופן ישיר את ההתבוננות פנימה, הקוריקולום מחנך באמצעות מה שלא קיים בו. מה שאינו קיים במערכת השעות נתפס כנחות ונותר לא מוכר.

לטענת המחבר, משמעותן החינוכית של הדיסציפלינות חייבת להפוך להיות עניין אישי פרטי כיוון שהחיים הם כאלה. חינוך מתהווה מאחורי הקלעים של מקצועות הלימוד. הוא מצוי בחוויית למידתו, באופן שבו תודעתו האישית של הלומד חווה את המורה ואת השיעור ברגע הלמידה וברגשות הקשורים לדיסציפלינה זו או אחרת כגון פחד, שעמום, הנאה וכיו"ב. חינוך גם קיים בכל מה שהתלמיד עוסק בו כשהוא אינו מצוי בדברי המורה או בחומר הלימודים, למשל במחשבותיו על הקשיים עם בני משפחתו, בדימוי הגוף שלו או בכל עניין אנושי אחר. אתוס חינוכי, שאינו מפנה מקום רחב להכרת העצמי משקף תפיסה המנותקת לחלוטין מהחיים. אתוס כזה הוא חלקי משום שהוא אינו חונך את התלמיד לעצמו כמנגנון המכונן משמעויות בחייו. לכן, חינוך ציבורי חייב לכלול את המעשה החינוכי הפרטי-אישי. הוא חייב לצאת מנקודת מוצא, שהתלמיד הוא זה שמעניק משמעות למה שנלמד ולא החברה. הימצאות העצמי בתוך החברה, בתוך בית הספר אל מול מקצועות לימוד שונים, מורה ותלמידים נוספים מהווה חיכוך נדרש כדי לספק את התכנים שהתלמיד יבחן את עצמו מולם.

המחבר מתאר שתי דוגמאות לפדגוגיות קונטמפלטיביות. האחת, פדגוגיה קונטמפלטיבית עקיפה ומצומצמת, המוצעת למשל בלימוד תכונותיהם האמפיריות של המים בשיעור מדעים. בתחילת השיעור או בסיומו התלמידים מתבקשים לשבת בנוח בכיסאותיהם ולעצום עיניים (לפי בחירה). המורה משמיע צלילים של גשם, מים או מעיין מפכה. התלמידים יאזינו לקולות המים ויתבוננו במשך שתי דקות בחווייתם הפנימית למשמע צלילים אלה. התלמידים יתבקשו לכתוב את חוויתם ביומן אישי.

דוגמה שנייה מייצגת פדגוגיה קונטמפלטיבית ישירה, כזו שמבוססת, למשל על מיינדפולנס או מודעות קשובה. בעוד שבדוגמה הראשונה חומר הלימוד שימש נקודת כניסה לחוויה האישית וגישת התלמיד אל העצמי הייתה עקיפה, כאן, הגישה אל העצמי הינה ישירה. הכשרת מורים קונטמפלטיבית תאפשר לפרחי הוראה התנסות משמעותית בפדגוגיה כזו על-פי בחירתם ונוחיותם. הרעיון הוא לתרגל עמידה או ישיבה לצורך הפניית תשומת לב, מרגע לרגע באופן מכוון ובלתי שיפוטי (Kabat-Zinn, 2005). תרגול מיינדפולנס, שמקורו בבודהיזם, מבקש לחשוף את המוטיבציות, שמסגירות את האופן שבו תודעתנו האישית בוחרת ומוצאת משמעות בדבר זה או אחר. תפיסה זו מניחה, שתפיסת המציאות נצבעת דרך הרגלי שיפוט אישיים והעדפה אישית. ככל שהמציאות אינה נתפסת לרוחו של התופס הוא מבקש לשנותה. ככל שהיא מוצאת חן בעיניו, הוא מבקש לשמר את הדברים כפי שהם. תרגול מיינדפולנס אינו חותר לשינוי השיפוט באופן ישיר אלא בחשיפתו ובחשיפת האופן שבו הוא מעורר דפוס פעולה אוטומטי, שמזיק ללומד במקרים רבים. הוא מבקש להשיב למתרגל את יכולת השליטה בהתנהגות ולקבל באהבה את מה שאינו נעים לו. המטרה היא להפוך תרגול להרגל עד שהאדם חי באופן ער והוא מסוגל לבחור את אופן פעולתו בעולם.

שתי דוגמאות אלה של פדגוגיה קונטמפלטיבית מתאפיינות בהפניית המבט מהעולם אל התלמיד עצמו ובהתמקדות בכאן ועכשיו, להבדיל מהדגש של שיח על ציר זמן אופקי (מהעבר אל העתיד) המגולם בחיים הפעילים.

הגיון החינוך הקונטמפלטיבי כולל מספר רכיבים. האחד, נוגע למיקום של הרקע לעומת החזית. בדוגמה של שיעור המדעים, למשל, המים היו חומר הלימוד שניצב בחזית השיעור. ככל שהפדגוגיה הקונטמפלטיבית יושמה, עברה חוויית המים לחזית והמים כעניין עובדתי עברו לרקע.
רכיב שני, קשור להבחנה שבין פסיביות לאקטיביות. בפדגוגיה המאפיינת כיום את החינוך הציבורי העולם הוא אקטיבי והלומד פסיבי. התלמיד מתבונן במורה המתנועע, המדגים את מצבי הצבירה של המים. הקונטמפלציה הופכת את המים לגורם פסיבי (רעשי מים בלבד) והתנועה הפנימית בתודעת הלומד היא האקטיבית.

רכיב שלישי נוגע למקום האחריות ולסמכות הידע. ברגע שסמכות הידע עוברת לאדם עצמו עליו לקבל אחריות. במקרה זה, המורה אינו עוד מקור לסמכות הידע כיוון שהוא אינו חווה את חוויית התלמיד אלא רק מייצר את התנאים להתרחשותה. חינוך שמבקש לטפח בני אדם, שאחראים לפעולותיהם, חייב לשדר מסר שמרחב הפנים חשוב לא פחות מהחוץ ומכאן לכלול פדגוגיות שינחו את התלמידים להכיר את עולמם הפנימי.

רכיב רביעי קשור בהבחנה שבין הפרטי לציבורי. בתחילת שיעור המדעים הידע על המים נתפס דרך קונצנזוס מדעי-חברתי. הקונטמפלציה מבססת ידע אישי ואינטימי חד פעמי, שמרחיב באופן מהותי את הידע המקובל. משמעותה של חוויית המים חשובה לא פחות מהכרתם ברמה העובדתית, שמעוגנת בקונצנזוס זה. בעוד שבנוגע לעובדות, קיים קונצנזוס חברתי ביחס לתכונות המים, אין משמעות למושג "קונצנזוס" ככל שהוא נסב על החוויה האישית של המים. על כן, גם לא ניתן להשוות בין חוויה אחת למשנתה.

עניינו של הרכיב החמישי הוא בהבחנה שבין המתוכנן והליניארי לספונטני וללא-ליניארי. שיעור מקובל של לימוד נושא מדעי מתקדם באופן ליניארי ומתוכנן. הקונטמפלציה, לעומת זאת, מבקשת לאפשר לחוויה לעלות באופן ספונטני והיא מכירה בספונטניות כערך חיים. כדי למזער את החשש שספונטניות זו עלולה ליצור בקרב מורים, עליהם להתנסות בפדגוגיות קונטמפלטיביות בטרם ישתמשו בהן בכיתה ולהתאים את התרגול לגיל הילדים (Saltzman & Golding, 2008). מעבר לכך, יישום הדרגתי של תרגול כזה יאפשר מרחב בטוח לבחון בו את הספונטניות ואת הגבולות שלאורם מורים יוכלו להרגיש בטוחים.

הרכיב השישי עוסק בהבחנות שבין שכל לעומת גוף ומופשט לעומת מוחשי. הפדגוגיה המקובלת כיום מעלימה את הגוף מהלימוד כמעט באופן גורף ומדגישה את המימד השכלי בלמידה. ארגון חומר הלימוד נעשה בעולם מילולי-מושגי המהווה ידע מסדר שני – כזה שנשען על מנגנון הכרה ראשוני יותר המבוסס על תחושותינו. ההפניה לצלילי המים נועדה לעורר מחדש את הגוף ללא שיום וזאת כדי להעלות מחשבות ומושגים שונים בעלי ערך. הפדגוגיה הקונטמפלטיבית מבקשת להעניק עדיפות לתחושה, להרגשה ולגוף בכלל על פני ההמשגה התודעתית במהופך מתהליך הלמידה שמהווה מהלך מהמופשט למוחשי (unlearning). המדובר בחינוך לראשוניות, המחדד את הרגישות של הלומד לעצמו ולעולם כדי לחוש את האחר ולהיות אמפתי לסביבה.

תרגול המיינדפולנס מאפשר לזהות את רגע התפיסה של החומר הנלמד כרגע של הטלת העדפות אישיות וזאת בהמשך למסורת הבודהיסטית. תהליך זה חל גם על תפיסת המורה את התלמיד, שנעשית דרך התודעה של המורה בהתבסס על עברו המשותף עם התלמיד. התווית הדרך החינוכית מחייבת להכיר את מנגנון ההכרה העצמי ולמידה של שחרור עצמי מהטלת תוויות מגבילות על התלמיד. תרגול זה מלמד את המורה לבחור מי הוא במפגש עם התלמיד, להתבונן אם הוא מטיל עליו תוויות שחוסמות את התפתחות שני הצדדים ולבחון אם ומה הוא יכול לקחת מהעבר כדי לכונן מהלך ראוי (Hinsdale, 2012).

כתיבת יומן אישי משמש כפדגוגיה קונטמפלטיבית בפני עצמה או כמהלך משלים לפדגוגיות קונטמפלטיביות אחרות. במקרים רבים היא נחשבת נקודת כניסה טבעית יותר להסטת התודעה מהעולם אל העצמי. מהלך פדגוגי זה מחצין את החיים הפנימיים והופכם לאובייקט גלוי, הניתן ללימוד. היומן מהווה ספר לימוד לכל דבר. העיון בו הוא עיון רפלקטיבי. הוא מעודד את המשתמש לראות את מה שאינו רואה בדרך כלל בגלל הפניית התודעה החוצה. הבנת הפרטי והאישי מקדמת הבנה של המשותף והאוניברסלי.

ניתן לעשות שימוש בפדגוגיה הקונטמפלטיבית בכל מקצוע לימוד. למשל, לימוד על הרי געש ולבה עשוי להפוך את שיעור הגיאוגרפיה למטפורה על הכעס שמתפרץ בנו ללא שליטה. לימוד משולשים בשיעור גיאומטריה עשוי להיות מושתת על תנוחה יוגית בשם טריקונאסאנה. לימוד האזנה למוסיקה יכול לכלול האזנה לשקט שלאחר הצלילים כדי לחדד את רגישות הלומד לצליל הבודד.

ניתן לטעון כנגד שילובה של פדגוגיה קונטמפלטיבית, כי קשה כיום להושיב 30 ילדים, שחלקם סובלים מבעיות קשב וריכוז ולכוונם להתבונן פנימה. במענה לטענה זו, ידוע, שניתן לאמן ריכוז כפי שניתן לאמן שרירי זרוע ושלתרגול מיינדפולנס יכולת ניתוב קשב (Davidson et al., 2012) והשפעות מיטיבות על הפרעות קשב ודיסלקציה (Tarrasch, Berman, & Friedmann, 2016). כן, ניתן ליישם תרגול כזה החל מגיל הגן ובית הספר היסודי מתוך הנחה גם שילדים הם קונטמפלטיביים טבעיים ולא נדרש מאמץ רב כדי לעורר אותם להתבונן פנימה. זאת ועוד, ניתן להניח שילדים יתקלו בפחות קשיים מהמבוגר בהקשר זה.

ביקורת אפשרית נוספת כנגד הפדגוגיה הקונטמפלטיבית קשורה בהידמותה למהלך דתי או רוחני. במענה לביקורת זו ניתן לומר כי ראוי לתפוס פדגוגיה כזו כמציעה מרחב, שמסרב להגדיר את עצמו בקטגוריה מסוימת. מעצם מהותה, פדגוגיה כזו מלמדת לקבל את החיים כחידה. ראוי גם שחינוך קונטמפלטיבי ייזון מכל מסורת ידע, שמכוונת לחקר עצמי תוך שמירה מפני ניכוס זה או אחר – דתי, חילוני או רוחני.

החינוך הקונטמפלטיבי יכול, איפוא, לעורר את הלומד לנוכחותו. הוא מתבקש לנוכח חסר מהותי בהתייחסות לעצמי במסגרת החינוך הציבורי. עולה השאלה מהו המינון הנכון לשלבו בחינוך. ברור, גם שכדי שאתוס קונטמפלטיבי יחלחל לחינוך הציבורי על תכניות להכשרת מורים להכיל רכיב קונטמפלטיבי מהותי. מעל לכל, יש להתייחס לרכיב זה ברצינות ובמידה דומה לפחות ללימוד פדגוגיות של הוראה מקצועית עכשוויות.







ביבליוגרפיה

ארגז, א' (2016). חינוך קונטמפלטיבי, מודעות קשובה ופדגוגיות התבוננות: מבט-על. גילוי דעת, 9, 104-71.

Davidson, R.J., Dunne, J., Eccles, J.S., Engle, A., Greenberg, M., Jennings, P. &…Vago, D. (2012). Contemplative practices and mental training: Prospects for American education. Child Development Perspectives, 2(6), 146-153.
Grace, F. (2011). Learning as a path, not a goal: Contemplative pedagogy – Its principles and practices. Teaching Theology and Religion, 14(2), 99-124.
Hinsdale, M.J. (2012). Choosing to love. Paideusis, 2(20), 36-45.
Kabat-Zinn, J. (2005). Coming to our senses. New York, NY: Hyperion.
Saltzman, A. & Golding, P. (2008). Mindfulness-based stress reduction for school-age children. In Laurie A. Greco, & Steven C. Hayes (Eds.), Acceptance and mindfulness treatments for children & adolescents (pp. 139-161). Oakland, Australia: New Harbinger.
Tarrasch, R., Berman, Z., & Friedmann, N. (2016). Mindful reading: Mindfulness mediation helps keep readers with Dyslexia and ADHD on the lexical track. Frontiers in Psychology, 7(578), 1-18