הזמנה להשתלמות בחיים ראויים: על אתיקה, חינוך וריבונות

אלוני, נ' (2016). הזמנה להשתלמות בחיים ראויים: על אתיקה, חינוך וריבונות. ביטאון מכון מופ"ת, 59, 27-19.

פרופ׳ נמרוד אלוני | ראש המכון לחינוך מתקדם, מכללת סמינר הקיבוצים

המונח אתוס רווח בשיח היום-יומי, על פי רוב כמציין של דרך חיים דומיננטית, אופי ההתנהלות או רוח התקופה: למשל, אתוס חומרני, אתוס רומנטי, אתוס נהנתני או אתוס לאומני. אתיקה, מאותו שורש, מציינת גם היא אופי או דרך חיים, אך לא בגישה תיאורית וניטרלית המתייחסת למצוי, אלא בגישה נורמטיבית, ערכית ושיפוטית המתייחסת לראוי. לפיכך כשאנו אומרים אתיקה, הכוונה על פי רוב היא לתפיסה נורמטיבית-שיפוטית – הכוללת ערכים, עקרונות ומידות אופי – בדבר אופי החיים הטובים, השלמים והראויים לבני אדם: בדבר אנושיות במיטבה או החיים הנכונים וההולמים אותנו כבני המין האנושי. שימוש דומה במונח אתיקה קיים לא רק לגבי כלל המין האנושי אלא גם לגבי חברות וקהילות מובחנות, דוגמת אתיקה יהודית, נוצרית או בודהיסטית. במובן עוד יותר מצומצם, המונח אתיקה מציין גם התנהלות נאותה, איכותית וראויה בתחומי חיים מוגדרים ובעיסוקים מקצועיים וציבוריים, כמו במקרים של אתיקה רפואית, אתיקה חינוכית, אתיקה של נבחרי ציבור, אתיקה בעסקים, אתיקה עיתונאית, אתיקה של כוחות הביטחון ואתיקה בעתות מלחמה.

אפְתח בהצגת האתיקה במעמדה האוניברסלי כדעת העיונית והביקורתית המכונה בעברית "תורת המידות"; כעיסוק אקדמי וציבורי המבקש לעמוד על היסודות המכוננים חיי אנוש במיטבם (כיצד נכון וראוי לבני אדם להנהיג את חייהם) ועל הדרכים המוצלחות ביותר להגשמת חיים אנושיים מלאים, מספקים וראויים. בתור שכזאת, תורת מידות ומסכת אידאלים לחיים ראויים, האתיקה משמשת כבסיס הנורמטיבי לפדגוגיה: שיח פילוסופי בדבר אנושיות במלוא התפתחותה ובשיא תפארתה, אשר אמור להנחות את אנשי החינוך בהגשמת שליחותם המקצועית; סיוע לצעירים במימוש הפוטנציאל הגלום בהם, העצמתם לקראת חיים אוטונומיים ומלאים והכשרתם להשתתפות הוגנת ופורייה בחברה.

דומה ששתי דוגמאות קלאסיות ומאירות עיניים למקור הדיון האתי אנו מוצאים בניסוחים דרמטיים וממצים במורשת היהדות: האחד של קהלת, המתריס מעומקי מצוקתו האקזיסטנציאלית, "אי-זה טוב לבני האדם אשר יעשו תחת השמים מספר ימי חייהם";[1] השני, הגותי ומוסרני, של חז"ל, "איזו היא דרך ישרה שיבור לו האדם, כל שהיא תפארת לעושה ותפארת לו מן האדם".[2] שני מקורות מן הקלאסיקה האתונאית, בעלי מסר מאתגר דומה, הם זה של אפלטון, המעמיד במרכז דיונו את השאלה "כיצד חייב אדם לחיות את חייו",[3] וזה של אריסטו תלמידו, שמבקש לעמוד על "התכלית שכל מעשינו מכוונים אליה" ועל "שיא כותרתן של כל הטובות הניתנות להגשמה".[4]

אלה אמנם ארבע דוגמאות מן המרכזיות והחשובות בתרבות המערב, אך בדיוק ברוח זו מצויות דוגמאות לרוב גם בתרבויות המזרח כבסיס לדיונים ב"תורת הגדול" של קונפוציוס, ב"ספר הטאו" של לאו דצה, וב"דרך שמונת הנתיבים" של הבודהה. היגדים קלאסיים אלה מצביעים על אמת אנושית גדולה ומאתגרת: אתיקה עבור בני האדם אינה אופציה – היא גזירה. בשונה מבעלי חיים אחרים, שלמיטב ידיעתנו אינם סובלים מבעיות של זהות, הגדרה עצמית ודרכי התנהלות, בני אדם מודעים לכך שחייהם בעולם הם עובדה, אך מה יעשו מעצמם וכיצד ינהיגו את חייהם – זו עבורם שאלת השאלות עד יום מותם. בעוד לתנין בנהר, לנשר בשמים, לאריה בסוואנה ולזאב בערבה יש אורחות חיים מוגדרים וחתומים המוכתבים על ידי טבעם – ו"כושי לא יחליף עורו ונמר לא את חברבורותיו" – בני אדם מוטרדים מעצם הווייתם בבחירת אמונותיהם ומזונותיהם, בגיבוש סולמות הערכים ויחסי המגדר, וביצירת המערכות הפוליטיות, מבני הכלכלה, דרכי החינוך, אמצעי התקשורת, סוגות האמנות וכל מה שמתקשר בהגיונות החיים, בטעמם ובמשמעותם.

ההוגה האיטלקי, איש הרנסנס ג׳יובני פיקולו דלה מירנדולה היטיב להגדיר את המצב האנושי האתי בנאום על כבוד האדם:

״טבעם המוגדר מראש של היצורים האחרים תחום בתוך גבולותיהם של חוקים שאנו קבענו. ואילו אתה, שלא תיאלץ להיות נתון בתוך שום סייג, לפי בחירתך – והלוא לשלטון בחירה זו נתתיך – תקבע אתה עצמך את מהות טבעך. במרכז העולם נתתיך למען תוכל לראות סביבך, ביתר נוחות, מה שמצוי בעולם. לא עשינוך שמימי גם לא ארצי, לא בן-תמותה גם לא בן-אלמוות, כדי שאתה – שהינך, אם אפשר להגדיר זאת כך, בעל תואר-כבוד של יוצר-עצמך וצורתך-שלך – אתה תיצור את עצמך בצורה בה תבחר. תוכל להידרדר לצורות התחתונות, צורות הפרא; גם תוכל, על פי החלטתך, להיוולד מחדש בצורות העליונות שהן אלוהיות״.[5]

בשפה חגיגית פחות כולנו מכירים את ההבחנות האתיות היום-יומיות בין שימוש בכוח כדי לבנות דברים ולעזור לאנשים לבין ניצול הכוח כדי להחריב, לרמוס, לדכא או להטריד מינית (נושא שמצוי לאחרונה על סדר היום הציבורי). בה במידה חיים ומוות ביד הלשון: אפשר ברטוריקה משוכללת לגנוב את דעתם של אנשים ולהביאם לידי התנהגות מטורפת, אך גם להבהיר את המעורפל ולקרב את האמת אף למתקשים בהבנה. ולאורך ההיסטוריה כולה זועקת ההנגדה בין דת לקדושה, שמשמשות עילה למלחמות חורמה ולדיכוי הספקנים, אך גם לביסוס צדקה ומשפט בין אנשים לבין עמים. בקרב כל קבוצת אנשים יש כאלה שחולשת האחרים היא הזדמנות מידית לנצלם כדי להגדיל את רווחיהם שלהם, ויש אחרים ש"גר, יתום ואלמנה" הם הזדמנות להושיט יד לחלש ולהעצימו בדרכי חייו. את כל זה ניסחה בתמציתיות פואטית המשוררת ויסלבה שימבורסקה: "עשרים ושבע עצמות, שלושים וחמישה שרירים, קרוב לאלפיים תאי עצבים יש בכל כרית של אצבעותינו החמש. הרי זה די והותר, כדי לכתוב את מיין קמפ או את פו הדוב".[6]

ברוח דברים אלה ניתן לומר שבלב התודעה האתית ניצבת כגזירה אונטולוגית ריבונות האדם; שלהיות אדם משמע להתמודד עם חופש הבחירה, לממש אחריות ולפעול נכון בעולם. לפיכך אין זה פלא שבכל תרבות ובכל תקופה נוצרו מתוך השיח האתי מתכונות שמבקשות להראות לבני האדם את דרך הישר, את שביל הזהב או את דפוסי החשיבה וההתנהגות הראויים. גם כאן נוכל להסתייע במספר דוגמאות מן הקלאסיקה של המערב. בתפיסה הדתית היהודית הבסיס לכול הוא היסוד האידאליסטי של "ושויתי את ה׳ לנגדי תמיד",[7] וזאת לצד העיקרים של "צדקה ומשפט",[8] "ואהבת לרעך כמוך",[9] דבקות ב"אמת, דין ושלום",[10] "ראשית חכמה קנה חכמה",[11] ו"מה ששנוא עליך אל תעשה לחברך".[12]

באתיקה ההומניסטית האתונאית, האתגר הפרפקציוניסטי המרכזי הוא "שיהיה אדם מתקין עצמו להשביח ככל האפשר", "שידאג להיות טוב ונבון",[13] שצריך אדם לחיות על פי השכל, לדבוק בצדק, ו"שאם יש מקום בו כדאיים לאדם חייו, הריהו כשהוא מתבונן ביפה עצמו".[14] אריסטו מסכם נקודה זו יפה בקובעו שהדרך להיעשות אנשים מצוינים היא "שצריך אדם להתאמץ ככל שיוכל כדי לחיות בהתאם למעולה שביסודותיו",[15] וכן שהאוריינטציה חשובה לא פחות מן האינטליגנציה והאינפורמציה: שתבונה זריזה, השכלה גבוהה ומיומנויות משוכללות מניבות ברכה לאדם רק אם הן מנותבות לקידום הטוב, הצדק והיפה בעולם.

כפי שנראה בהמשך (בדיון על חינוך במציאות גלובלית), למצוקות האתיות שמעלים אנשי מופת כמו קהלת וסוקרטס יש השלכות קונקרטיות על כל אחד ואחת, והן משיתות על אנשי החינוך אחריות כבדה ויום-יומית. בספרו פוליטיקה כותב אריסטו: "כשהגיעו בני האדם לכלל שלמות, הרי הם הטובים שבבעלי החיים, אך כשהם נוטשים את היושר, את ההגינות ואת החוק, הם פראיים וגרועים
מכל בעלי החיים".[16] הוא אמנם כתב דברים אלה לפני יותר מאלפיים שנה, אבל אירועי המאה ה-20 אימתו את דבריו בזוועות שהאנושות לא ידעה כדוגמתן: עשרות מיליוני הנרצחים, שואת יהודי אירופה, מחנות "חינוך מחדש", משטרי דיכוי, עקירת מיליונים לפליטות נוראה, והרס הסביבה הטבעית. כובד האחריות נובע מכך, במילים אחרות, שבמקום שילדים יממשו את היכולות שגלומות
בהם ויפרחו בחייהם, גורלם נחרץ בידי הסדרים חברתיים מעוותים: חלקם מודרים לחיי עוני, בורות ונחשלות, ורבים אחרים נקטפים בדמי חייהם וכל שנותר הוא זרי פרחים על קבריהם המיותרים. ברור אפוא, שהאחריות האתית-פדגוגית אינה נותרת בתחומי התאוריה וההגות: כישלון אתי ופדגוגי משמע שכול, בורות, שִעבוד ואומללות, וזאת כאשר בפתח תמיד ניצבות חלופות שבכוחן להעמיד לרשות הצעירים עולם טוב יותר לחיות בו; מַתכּוֹנוֹת חיים הגיוניות והוגנות, שבכוחן לאפשר לכלל בני האדם תנאים מיטביים ומכבדים של שלום, של רווחה, של חירות, של הגינות ושל התפתחות.

לפני שאעבור לדיון בנושא הקונקרטי של אתיקה מקצועית לעובדי חינוך והוראה, ראוי להקדיש עוד מעט להבהרת יסוד מרכזי באתיקה – ההתנהגות המוסרית. אבקש לאפיין כאן את המוסר (הנורמטיבי) שהוא באופיו בין-אישי וכלל-אנושי. במיוחד במציאות הגלובלית והרב-תרבותית של ימינו האתגר המוסרי הוא להגיע להסכמות כלל-אנושיות בדבר הערכים, העקרונות והאיכויות האנושיות אשר יאפשרו להבטיח לכל אחד ואחת חיים של כבוד ולהעמיד הסדרים חברתיים לפתרון מחלוקות ויריבויות בדרכי שלום והוגנות. לפיכך, ומתוך הסתמכות על המשותף במסורות התרבות הקלאסיות ועל האמנות הבין-לאומיות בנות זמננו, ניתן לקבוע שהאתגרים המרכזיים בחינוך המוסרי הם להכיר באנושיותם השווה והמלאה של אנשים אחרים, לדאוג לשלומם ולרווחתם, לכבד את זכויות האדם שלהם ולפעול בהגינות, ברגישות ובהתחשבות כדי שלא להביא עליהם אומללות, סבל, השפלה וביזוי.

אפשר להגיד, הרבה יותר קשה להגשים. לא קל להיות בן אדם: כולנו מונעים על ידי אינסטינקטים חייתיים, צרכים פסיכולוגיים, התניות תרבותיות, דוגמות דתיות ואידאולוגיות, העדפות אתנוצנטריות, ושפע של חשקים ושאיפות אנוכיות. לפיכך להבאת בני אדם לכלל שיקולי דעת מוסריים – של יושר, הגינות, הומניות, התחשבות וכדומה – נדרשים שרירי שכל ורגש מפותחים ביותר. האתגר החינוכי הוא לעשות את ההתנהגות המוסרית לטבע שני: שיחשבו ויתנהגו לא רק על פי אינטרס אישי, משאבים כוחניים, יכולות כספיות ומעמד חברתי, אלא במידה מכרעת מתוך אכפתיות לשלומם ולכבודם של אחרים, על יסוד מודעות עצמית ואמפתית בדבר טבע בני האדם וצורכיהם הבסיסיים, ועל פי כללים מוסכמים וחסרי פניות של היגיון, הומניות והגינות. ברוח דברים אלה, משימת החינוך המוסרי היא לגדל את הצעירים לדפוסי חשיבה והתנהגות שניכרים: (א) ברצון טוב שיש בו אכפתיות ואחריות לשלומם ולכבודם של אחרים; (ב) בערכי יסוד כלל אנושיים של כבוד האדם, שוויון ערך האדם, יושר, אחווה והגינות; (ג) בשיקולי דעת שהם רציונליים (הסתמכות על ידע והיגיון), אוטונומיים וביקורתיים (לא פשטניים ועדריים), ללא משוא פנים, אמפתיים ומתחשבים בזולת.

לצד המובן הבסיסי והאוניברסלי של האתיקה כאתגר יום-יומי שנוגע לכל אדם באשר הוא אדם, ולצד היותה מסגרת ההתייחסות האידאליסטית עבור הפדגוגיה בכל הקשור לדמות האדם המחונך והבוגר הרצוי, בתרבות האנושית מתקיימים מעגלים ספציפיים של אתיקה שממוקדים בתחומי עיסוק המוגדרים כפרופסיות. מדובר בפרקטיקות חברתיות מסוג מסוים שעל דרך ההכללה ניתן לאפיין אותן כך: (א) התכוונות להטבת מצבם של בני האדם בהיבט מרכזי ומשותף של חייהם; (ב) התבססות על מומחיות בתחום דעת אקדמי מוכר; ו-(ג) מחויבות לסטנדרטים גבוהים, ערכיים ומקצועיים, הן בתהליכי ההכשרה וההסמכה של חבריה הן בהקפדה על התנהלות מקצועית, נאותה ומכובדת בשגרת העבודה השוטפת. דוגמאות מובהקות לפרופסיות כאלה הן קודם כול רפואה ומשפטים, אך בימינו גם חינוך, פסיכולוגיה, סיעוד, עבודה סוציאלית ועיתונאות. בכל המקרים הללו אנו נוטים לומר שמדובר לא רק במקצוע אלא בתחושת ייעוד או בממד של שליחות. אצל בעלי הפרופסיה הראויים לשמם אנו מוצאים משובחות מקצועית ורסנים מוסריים הממוקדים במסירות רבה להיטיב את מצבו של המטופל או הלקוח; ותכונות אלה אינן עומדות בפני עצמן, כאילו היו מנותקות מהאדם עצמו, אלא הן-הן שדרתו. הפרופסיונליות שלו או שלה היא "אופן היות" ייעודי, היא אתיקה נוספת וייחודית של אנשי הפרופסיה.

אתייחס לשלושה היבטים משמעותיים באתיקה המקצועית של אנשי החינוך וההוראה: לשניים הראשונים בקצרה ולשלישי ביתר פירוט. ההיבט האחד הוא בעל אופי פורמלי, לגליסטי ותקנוני. הוא מתמקד בהיבטים של דאגה לשלום הלומדים ומתן שירות טוב ומקצועי, ביושרה אישית וביחס הוגן, בהרחבת דעת ובפתיחות דעת, בשמירה על פרטיות ומניעת אפליה, בשימוש נאות בסמכות, בחלוקת ציונים הוגנת, בהגנה על כבוד המקצוע, בהקפדה על שקיפות, בהתייחסות מכבדת כלפי הורי התלמידים ובגישה סולידרית ומקצועית כלפי מורים עמיתים. כפי שמוצג בספרם של צבר בן-יהושע, דושניק וביאליק[17] ובספרים דומים, מורים מתמודדים בשגרת יומם עם סוגיות אתיות מורכבות ומאתגרות של אכיפת כללי התנהגות ודרכי משמוע, מציאת איזונים נכונים בין טובת יחידים עם צרכים
מיוחדים וטובת הרוב, השקעת משאבים נאותה בתלמידים בעלי רקעים סוציו-אקונומיים שונים, מציאת המידתיות ההולמת בין הכוונה ערכית וביטוי אותנטי של עמדה פוליטית לבין פלורליזם, סובלנות ורב-תרבותיות.

היבט שני של האתיקה המקצועית של המורים הוא בעל אופי אישיותי ואקזיסטנציאליסטי. הוא מתמקד בבחירת מלאכת החינוך כייעוד אישי והגשמה עצמית; בעבודת המחנך על עצמו כדי שיוכל להיות משאב חינוכי רב-השראה לתלמידיו ודוגמה אישית עבורם לחיים מלאים, אוטונומיים וראויים.[18] איכות אתית-פדגוגית זו זכתה להגדרות שונות, דוגמת ארוס פדגוגי, חונכות גנרטיבית ונדיבות חינוכית.[19] עשייה חינוכית שכזו מונעת מתוך שפעת אנושיות המבקשת זיקה לאחרים כדי לאפשר להם הנכחה מלאה של אנושיותם, העצמת תחושת הערך העצמי והמסוגלות האישית, הגשמה עצמית אותנטית ויצירתית, והרחבת היכולות שלהם להשתתף באופן פורה במעגלי התרבות ולהשאיר חותם משמעותי בעולם. מחנך ממין זה מייחל בכל לבו שתלמידו יהיה "כעץ שתול על פלגי מים, הנותן פריו בעתו, ועלהו לא יבול, וכל אשר יעשה יצליח".[20] אולם, כפי שציין הוגה החינוך היגינס, כדי לטפח את אישיות תלמידיהם נדרשים מחנכים קודם לכן להנכיח את פירות עבודתם החינוכית על עצמם ולשמש דוגמה חיה ורבת השראה להתפתחות אנושית וצמיחה אישית.[21] ובלשונו של בובר במאמרו הידוע "על חינוך האופי":

"על שלמותו של החניך משפיעה רק שלמותו של המחנך, הווייתו השלמה שלא במתכוון. המחנך אינו צריך להיות גאון מוסרי כדי לחנך בעלי אופי; אבל צריך הוא להיות אדם חי, שלם, המביע את עוצמתו ישר לזולת: חיותו מקרינה עליהם ומשפיעה ביתרתוקף וטוהר דווקא בשעה שאין עולה כלל על לבו הרצון להשפיע עליהם".[22]

צר המקום במאמר זה מלהביא דוגמאות לאיכות האתית-פדגוגית של מחנכים ממין זה. דמות מופתית מן העבר הרחוק היא הפילוסוף סוקרטס, ובעת החדשה בין הבולטים בכך הם החינוכאים והחינוכאיות רבינטראנד טאגור, יאנוש קורצ׳אק, מרטין בובר, פאלו פריירה, מקסין גרין ונל נודינגס. אציג לפיכך רק דוגמה אחת, אך היא קשורה לא באדם ממשי אלא בדמות ספרותית: בדמותו רבת ההשראה של זרתוסטרא, אשר הפילוסוף ניטשה מעצבו כפילוסוף-מחנך שמלאכתו היא במובהק נתיבו שלו להגשמה עצמית, שנתינתו מבטאת את הנדיבות של אישיותו השופעת, ושהעניין שלו בתלמיד אינו עיצובו על פי מתכונת נתונה, אלא הצמחתו לכדי אישיות אוטונומית ומרהיבה בזכות עצמה. כמו פטישו של אמן, הנמשך אל האבן כדי להוציא דמות יפה ומרשימה, הכלואה שם, כך "רצונו היוקד דוחף אותו אל בני האדם".[23] "רֵעים דרושים לי", אומר זרתוסטרא, "רעים חיים – לא רעים מתים וגוויות שאותן אני נושא לכל אשר ארצה... רעים חיים אני צריך, ההולכים בעקבותיי כי ברצונם ללכת בעקבות עצמם... היוצר מבקש את האחים ליצירה, את הכותבים ערכים חדשים על לוחות חדשים".[24] מתוך כבוד גדול ליסוד הסגולי והיצירתי של תלמידיו הוא מתריס: "מי שאינו פוסק להיות תלמיד למורהו אינו גומל לו כראוי".[25] "היעשה מה שהנך", הוא דוחק בתלמידו. היות נאמנים לעצמכם, הוא מסביר, משמע להיות "חדשים, חד-פעמיים, שאין כיוצא בהם, המחוקקים לעצמם, הבוראים את עצמם", המעניקים סגנון לאופיים שלהם.[26] וכך הוא מאתגרם: "טרם חיפשתם את עצמכם והנה מצאתם אותי. זו דרכם של המאמינים כולם, על כן כה מעטה חשיבותה של אמונה כלשהי. על כן אני מצווכם לאבד אותי ולמצוא את עצמכם; ורק לאחר שהתכחשתם לי כולכם, אשוב אליכם".[27]

נעבור עתה להיבט השלישי והאחרון שאדרש לו בדיון זה בדבר אתיקה וחינוך. להיבט זה אופי פוליטי ועניינו הרחבת הריבונות החינוכית של המורים. כוונתי היא למהלך של השתחררות מן הדימוי העצמי הפרופסיונלי כסוכני חיברות וטכנאי הוראה המשרתים אדונים רבים שהעניין שלהם בחינוך הוא משני ותועלתני, ובמקום זאת לגבש דימוי עצמי חלופי של מנהיגים חינוכיים המחויבים לקידום הדורות הצעירים למיטבם – גם במחיר הליכה נגד הזרם. במוקד היבט זה של האתיקה המקצועית ניצבת השאלה: את מי משרתים אנשי החינוך וההוראה? התשובה על כך, בהסתמך על בחינת ההיסטוריה של האנושות בכלל ושל המאה ה-20 בפרט, אינה מעודדת כלל: על פי רוב משרתים המורים אדונים רבים – פוליטיים, דתיים וכלכליים – שרואים באדם אמצעי ולא מטרה. במקום שהמורים והמחנכים יתמסרו לטיפוחם הנאות והמלא של הדורות הצעירים ויהיו אלה שמנהיגים את סדר היום החינוכי, הם מתפקדים על פי רוב כצינורות פסיביים למדיניות השלטון ומשמשים נושאי דברם של ממסדים חברתיים ושל קבוצות אינטרס. הם אינם מוצבים בראש המנהיגות החינוכית, אלא מדומים לזנב שבעלי הדעה בחברה נוהגים לכשכש בו.

תהייה נוקבת ממין זה בדבר ייעודם של מחנכים במרחב הפוליטי-תרבותי מעלה מקסין גרין בפתיחת מאמרה הידוע, "עשייה פילוסופית ובניית עולם":

״במבט ראשון נראה הדבר ברור מאליו, שהעשייה החינוכית היא חיובית וראויה, שהרי תרבות, נאורות, התפתחות וצמיחה נתפסות מידית כמשהו מבטיח ובעל ערך. בפועל, המצב שונה: העשייה החינוכית אינה מתבצעת בריק חברתי, וכשבוחנים את המציאות הקונקרטית, שבה פועל החינוך, ואת תרומתו להתגבשותה של מציאות זו, שוב לא ברור עד כמה העשייה החינוכית אכן ברוכה וחשובה. כאשר חיי הבוגרים בחברה נתפסים ככנועים למוסכמות מאובנות ומשועבדים לתחרויות אכזריות – האם לא עדיף לשמר דווקא את התום והחיוניות והחירות של הילדוּת? כאשר דפוסי החברה נגועים בעוול, ניוון, שחיתות, אפליה ואלימות – האם לא עדיף במקרה כזה לחנך דווקא נגד הזרם ולעורר את התלמידים למחאה חברתית ולבניית חלופות חברתיות שעדיפות על הסדר הקיים? שאלות ממין זה נכונות תמיד והן ראויות שבעתיים לאור מחלות התרבות הנוראות של תקופתנו [הרג וטבח המוניים במלחמות מיותרות, הרס עולם הטבע, הפקרת מיליונים לרעב ולבערות לצד עושר ושפע, השתלטות תקשורת ההמונים וגימוד האדם לכדי יצרן רובוטי וצרכן כפייתי]״. (עמ׳ 88)

תהייה זו אינה גחמה אידאולוגית או פוליטית אלא מהותית ו"יושבת" על כתפי ענקים. מן ההיסטוריה הרחוקה אי-אפשר שלא להזכיר בהקשר זה את הרדיפה הפוליטית של אנשי רוח, מדע וחינוך גדולים דוגמת נביאי ישראל, הפילוסופים סוקרטס ושפינוזה, אנשי המדע גלילאו וסחרוב, ולוחמי הצדק קינג ומנדלה. מן השיח התאורטי פדגוגי נזכיר כאן שניים מראשית העת המודרנית: ז׳אן ז׳אק רוסו, שפתח את ספרו אמיל בביקורת הקשה על כך "שבסדר החברתי, שבו כל המקומות נקבעים מראש, חייב כל אדם להתחנך למעמדו. מי שמעוצב למעמדו וחרג ממנו, שוב לא יכשר למאום." במקום תפיסה שגויה ומפלה זו, טוען רוסו, יש להתמקד בסדר הטבעי שבו לכל בני האדם יש ייעוד משותף לממש את אנושיותם: קוֹדם לייעוד, שמכינים ההורים, הקהילה והמדינה, "יועידוֹ הטבע לחיים אנושיים... הוא יהיה בראש ובראשונה אדם. כל מה שעל האדם להיות הוא ייטיב להיותו".[28] כמה עשרות שנים מאוחר יותר, עמנואל קאנט מוסיף לרוח הביקורתית נדבך נוסף בקובעו שאל לאנשי החינוך להתיישר על פי התכתיבים של השליטים, אשר מתעניינים באדם כאמצעי ולא כמטרה ו"אין הם חפצים באנשים שיעמידו בבחינה ביקורתית את סמכותם ומדיניותם".[29] החלופה הנדרשת היא לחנך נגד הזרם ולדבוק בחזון אידאליסטי וכלל-אנושי:

"את הילדים יש לחנך לא להסתגלות לנוהגי ההווה אלא לתפקוד נאות במציאות אנושית עדיפה וראויה יותר בעתיד – לחנכם בדרכים שיבטאו נאמנה את אידאל האנושיות ויקרבו את המין האנושי להגשמת תכליותיו המובהקות והייחודיות".[30]

נאזכר כאן בקצרה שש ביקורות ברוח זו ממאה השנים האחרונות. האחת של יאנוש קורצ׳אק, המבקש כמחנך לפתח "את מלוא הכוחות הגנוזים" בילדים, אך הממסדים החברתיים עומדים למכשול:

"המדינה תובעת פטריוטיות מדינית, הכנסייה – אמונה כנסייתית, נותן העבודה – הגינות, וכולם כאחד – תובעים בינוניות והכנעה. את החזק מדי ישברו, את השקט ידרסו, את חורש המזימות ישחדו לעתים, את דרכו של העני יחסמו תמיד".[31]

השנייה היא של פאולו פריירה, שטוען בספרו פדגוגיה של מדוכאים שעל אנשי החינוך להידרש ל"בעייתו המרכזית של האדם, בעיית ההומניזציה" ומכאן – למאבק החינוכי העיקש והמתמיד נגד הדה-הומניזציה, נגד גזילת האנושיות מבני אדם. ביקורת שלישית היא משל קרישנהמורטי, המאתגר את המחנכים לרדת מהגדר ולא עוד "להרשות לממשלות ולשיטות לשלוט בחינוך ילדינו ובהכוונת חיינו... [כי] החינוך בהווה מותאם לתיעוש ולמלחמה ומטרתו העיקרית היא פיתוח היעילות – מכונת התחרות האכזרית הגורמת להרס הדדי".[32] ביקורת רביעית היא משל פוסטמן, אשר בספרו ההוראה כפעילות חתרנית טוען שהתרבות נעשתה לכלכלה, שהתקשורת הבין-אישית נעשתה כולה למניפולציה אינטרסנטית, ולכן על המחנכים להתמקד בפיתוח תודעה ביקורתית ובציוד הלומדים ב"ערכות חיישנים לזיהוי זיבולי שכל".[33] ביקורת חמישית מגיעה מהפילוסופית מרתה נוסבאום, אשר קובלת על העיוות שבהקרבת פרדיגמת "ההתפתחות האנושית" על מזבח פרדיגמת "הצמיחה הכלכלית" וקוראת לאימוץ מדיניות חברתית (בדומה לגישה הפסיכולוגית של מאסלו בדבר פירמידת הצרכים) שמאפשרת לכל אחד ואחת את ההזדמנות הכלכלית והחינוכית לממש את המסוגלויות האנושיות שגלומות בהם.[34] ואחרונה חביבה, הביקורת של הצעירה הפקיסטנית מלאלה, כלת פרס נובל לשלום, אשר מובילה בימים אלה את המאבק למען השכלה רחבה ושוויון לנשים – גם במחיר סיכון חייה מול הממסד הדתי של הטליבן ושל כוהני דת אחרים. סדר דברים זה – שעל פיו מורים הם
משרתיהם של הממסדים השליטים – הוא בעיניי מעוות לחלוטין, ואת מחיר העיוות הזה משלמים כולנו: המורים שמגומדים לכלל טכנוקרטים צייתנים, התלמידים שנמנעת מהם התנסות משמעותית של התפתחות ולמידה, והחברה כולה שמפסידה את ברכותיה של עשייה חינוכית נאותה.

הגרוע מכול הוא שהכנעת המורים לגחמות השלטון מביאה אותם לבגידה בשליחותם הבסיסית ביותר, של דאגה לשלומם ולהתפתחותם של הדורות הצעירים. נשווה לנגד עינינו את קורות האנושות במאה השנים האחרונות, ומיד יתברר לנו עד כמה יהא זה בלתי-אחראי מצד המורים להפקיר את הצעירים ללא אוריינות תרבותית וביקורתית – כמערכת חיסונית וככלי הגנה מפני התנהלותם הכוחנית של ממסדים וקבוצות אינטרס. בתקופה האמורה (במאה ה-20) ידעה האנושות משטרים שהשתמשו במערכות החינוך כדי לעוור את עיני הציבור כלפי עוולות המציאות ולשמור אותו בור ונחשל; לתכסס את תודעת הציבור, לשבש ולעקם אותה עד כדי השלמה עם אבסורדים מוחלטים, או בלשונו של אורוול – "בערות היא כוח, חירות היא עבדות, מלחמה היא שלום". כשדורשים קונפורמיות לאמת המוחלטת, לחשיבה "הנכונה", למוסר השבט ולהיסטוריה הרשמית של השלטונות, התוצאה היא שסוגרים בפני הצעירים את הדלת לפיתוח חשיבה עצמאית וביקורתית, אוטמים את הלב לרגישות הומנית ומורידים את המסך על נקודות מבט חלופיות. התוצאה במאה ה-20 הייתה כידוע קטסטרופלית: למעלה ממאה מיליון קורבנות ועוד מיליונים רבים שנידונו להגליה, לנכות, לשעבוד, להשפלה ולאפליה.

גם המרחב הפדגוגי והבית-ספרי ניזוק ביותר בעקבות דיכוי האוטונומיה הפרופסיונלית של המורים: את בתי הספר עיצבו כבתי חרושת לציונים, לתוכני הדעת עשו "סטנדרטיזציה תפוקתית", את המורים גימדו לטכנאי הוראה, ומהתלמידים מנעו את חדוות הילדות, את הלמידה המשמעותית ואת פוריות הרוח החקרנית, הפרשנית, היוצרת והביקורתית. די לנו שנעקוב אחר השינויים התזזיתיים שמערכת החינוך עוברת אחת לשנתיים-שלוש בעקבות חילופי השרים והשרות המושלים במשרד החינוך: תכנים לימודיים, משאבים תקציביים, דרכי הוראה, תכניות חינוכיות ודגשים ערכיים – הכול מתרומם או נקבר לא על סמך החלטות שקולות וארוכות טווח של מומחי חינוך, ולא על ידי סגלי הוראה אוטונומיים בבתי הספר, כי אם על ידי האידאולוגיה הפוליטית של שרי החינוך והשיקולים האינטרסנטיים של קבוצות הכוח שהם משרתים.

לנוכח רעות שכאלה – וחובה עלינו להזכיר גם את הפקרת שליש מילדי ישראל במחוזות העוני וההזנחה – אנשי החינוך יכולים לשבת על הגדר או, גרוע מזה, להיות משתפי פעולה. ואולם אפשר גם אחרת. אני מאמין שהמפתח לשיפור משמעותי בטיב החינוך נעוץ בדיוק בנקודה זו של אתיקה מקצועית: במהפך בדימוי העצמי הפרופסיונלי של המורים ובכינונה של ריבונות חינוכית חדשה. על המורים לא לראות עוד את עצמם כסוכני חִברות פסיביים של בעלי הכוח בחברה ובתרבות, אלא כמובילים אוטונומיים של שליחותם המקצועית. עליהם לשחרר את עצמם מן ההתניה המסורתית של נאמנות עיוורת לממסד הדתי, לשלטון הפוליטי, לסנטימנט הלאומני או לתחרות הכלכלית, ובמקום זאת להגשים את התכלית המהותית של עיסוקם המקצועי ולהתייצב בנחישות לצד הדורות הצעירים: להעמיד בראש מעייניהם את שלומם, התפתחותם וכבודם של התלמידים, ולקדם אותם לחיים אוטונומיים ומלאים של משמעות, הגשמה עצמית ושותפות פורייה והוגנת במעגלי התרבות והחברה.

אסיים בארבע המלצות קונקרטיות בדבר ביסוס הריבונות של אנשי החינוך וההוראה:

1. כדי לדבוק באתיקה המקצועית אל מול הלחצים של הממסדים השלטוניים וקבוצות האינטרס, יש לבחון ולגבש את עשייתנו החינוכית על פי התאמתה לנוסחה הבאה: (א) נאמנות לעיקרון האוניברסלי של מוסר הומניסטי כלל-אנושי (כבוד האדם ושוויון ערך האדם – בדיוק כמו בפרופסיות של רפואה ומשפט – כך שכל ילד וילדה יקבלו הזדמנות הוגנת לחיים של כבוד ללא תלות בהבדלים בין-אישיים ובין תרבותיים); (ב) נאמנות לעיקרון האוניברסלי של מצוינות פדגוגית (מיטב הדעת האקדמית והמעשית בתחומי החינוך); (ג) נאמנות לתכנים הפרטיקולריים של מורשות התרבות המקומיות וחִברות לנורמות החברתיות של הקהילה והמדינה. על פי נוסחה זו, לעולם יידרש העיקרון של נאמנות לתרבות המקומית לעלות בקנה אחד עם שני העיקרים האוניברסליים (מוסר הומניסטי ומקצוענות פדגוגית). כך, יש לקוות, יוכלו בכל חברה וקהילה לשמר את הייחוד המורשתי, אך בלי לחטוא בדה-הומניזציה של אחרים, בהשחתת הדורות הצעירים ובעשייתם לאמצעים כנועים להאדרת שליטים כוחניים.

2. כדי להבטיח שמדיניות החינוך תהא פרי חשיבה של מומחי חינוך יש לבסס מסגרת ארגונית פורמלית שמעניקה אוטונומיה למעצבי מדיניות החינוך: הקמת מועצה לאומית לחינוך שחברים בה מיטב מומחי החינוך מהמגזרים השונים בחברה הישראלית ושתפקידה יהיה לגבש בצורה מושכלת ועצמאית מדיניות חינוך ארוכת טווח לחברה הישראלית (בכלל זה עיסוק בהכשרת מורים, בליבת תוכני הלימוד ובדרכי ההוראה).

3. כדי להעצים את שדרתם הפרופסיונלית של מורים ומחנכים ולהשביח את עבודתם יש להרחיב את האוטונומיה הפדגוגית של מנהלי בתי הספר וסגלי ההוראה כך שיהיו מעורבים בהרבה במלאכת עיצוב דמותו הייחודית של מוסד הלימודים, בהתאמת התכנים ודרכי ההוראה לאוכלוסיית התלמידים, בהעצמת הרלוונטיות של הנלמד דרך חיבורים אותנטיים לעולם התלמידים ולאקטואליה החברתית, ובהנכחת עצמיותם שלהם כמשאב מרכזי להוראה השראתית וללמידה משמעותית.

4. כדי לצמצם את ההרג, הזוועות, והחורבן שבני אדם מביאים על עצמם ולעשות את העולם למקום טוב יותר עבור הדורות הבאים, על המורים לרדת מן הגדר ולהוביל חינוך ערכי גלובלי שמתמקד: (א) בהקטנת ממדי האלימות, התוקפנות והגזענות ובביסוס תרבות של שלום, שוויון ושכנות טובה; (ב) בהתנגדות לכל גילוי של עריצות, דיכוי ורמיסת זכויות האדם ובבניית תרבות דמוקרטית, חופשית ורב-תרבותית; (ג) בצמצום הפערים הכלכליים-חברתיים ובמתן הזדמנות שווה והוגנת לחיים אנושיים מלאים ומכובדים; (ד) בבלימת מחלות התרבות העכשווית שפוגעות קשות בבריאות האדם והטבע, ובטיפוח אורחות חיים שיבטיחו קיימות בריאותית וסביבתית; (ה) בעצירת ההשתעבדות לחרושת הבידור, קלות הדעת והתקשורת הדיגיטלית, ובביסוס מחדש של הזיקות לבני אדם ממשיים, לתרבות מעמיקה ולחיים משמעותיים.

___________
1 קהלת ב, ג.
2 פרקי אבות ב, א.
3 ״פוליטאה״, עמ' 197 .
4 אתיקה, ספר א.
5 עמ' 25-24.
6 "כף היד", בתוך רגע.
7 תהילים טז, ח.
8 בראשית יח, יט.
9 ויקרא יט, יח.
10 פרקי אבות א, יח.
11 משלי ד, ז.
12 בבלי, שבת לא, ע"א.
13 שני הציטוטים מתוך אפלטון, "אפולוגיה".
14 אפלטון "המשתה", עמ' 140 .
15 אתיקה, עמ' 253.
16 אריסטו, "פוליטיקה", ספר ראשון פרק ב'. ראו גם את דבריו של קאנט ב"האדם הוא הישות היחידה שזקוקה לחינוך", בדבר הטבע הסגור והגמור של החיות לעומת הטבע הגמיש של בני האדם, הניתן לעיצוב תרבותי וחינוכי; וכן את עמדתו של ניטשה, במיוחד בספרו כה אמר זרתוסטרא, שבאדם "אוחדו להם יצור ויוצר" ושהוא "חבל מתוח בין חיה לעל-אדם, חבל על פני תהום".
17 מי אני שאחליט על גורלם? דילמות אתיות של מורים.
18 ראו לעניין זה את התייחסותו של ניטשה אל המחנך כרופא והתביעות הפרפקציוניסיטיות שהוא מעמיד בפניו: "רופא רפא את עצמך: וכך אתה מרפא גם את חוליך. וזה יהיה מיטב סיועו: שיראה במו עיניו את מי שמרפא את עצמו" (כה אמר זרתוסטרא, עמ' 75).
19 על ארוס פדגוגי ראו צבר (2014); על חונכות גנרטיבית ראו למפרט (2008); על נדיבות חינוכית ראו אלוני (2013), פרק ה.
20 תהילים א 3.
Higgins, 2010 21
22 בובר, תשמ"ד, עמ' 367.
23 ניטשה, כה אמר זרתוסטרא, עמ' 84. ראו גם הרצון לעוצמה, קטע 980, ו"שופנהאור כמחנך", פרק א.
24 שם, עמ' 22-21.
25 שם, עמ' 76 .
26 ראו קטעים 270 ,335 ,290 – כולם מתוך המדע העליז; וגם הספר הנה האיש: כיצד להיעשות מה שהנך.
27 כה אמר זרתוסטרא, עמ' 77.
28 רוסו, אמיל או על החינוך, עמ' 119–120 .
29 אקונור, "על פילוסופיה וחינוך", עמ' 92.
30 המובאות מקאנט לקוחות מ"האדם הוא הישות היחידה שזקוקה לחינוך", בתוך אלוני, כל שצריך להיות אדם, עמ' 192. ביקורת חריפה ברוח זו ניתן למצוא אצל תורו, שאמר כי "עלינו להיות בני אדם תחילה ורק אחר כך נתינים", ובעמדתו של ניטשה נגד הברבריות שבגישה החומרנית-תועלתנית, המזהה את ערכו של החינוך רק כמנוע צמיחה כלכלי.
31 קורצ'אק, איך לאהוב ילד, עמ' 119 .
32 קרישנהמורטי, "לגעת במהות", עמ' 16–31 (בהשמטות). רעיונות אלה מבטאים נאמנה קו מחשבה משותף להוגים רבים ובהם רוסו, טאגור וקורצ'אק.
Postman and Weingartner, Teaching as a subversive activity 33
Nussbaum, Women and human development: The capabilities approach; 34
Nussbaum , Not for profit; and Nussbaum and Sen (Eds.), The quality of life

מקורות

אוקונור, דניאל (2005). על פילוסופיה וחינוך: ניתוח משמעויות ומטרות של החינוך. בתוך נמרוד אלוני (עורך ומתרגם), כל שצריך להיות אדם: מסע בפילוסופיה חינוכית (עמ׳ 91–93). תל אביב: מכון מופ"ת והקיבוץ המאוחד.

אלוני, נמרוד (עורך) (2008). דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

אליוט, ת"ס (2005). על הקושי להיות אדם תרבותי. בתוך נמרוד אלוני (עורך ומתרגם), כל שצריך להיות אדם: מסע בפילוסופיה חינוכית (עמ׳ 426). תל אביב: מכון מופ"ת והקיבוץ המאוחד.

אפלטון (1979). פוליטיאה. כתבי אפלטון כרך ב, תרגם יוסף ליבס. תל אביב: שוקן.

_____ (1979). המשתה. כתבי אפלטון כרך ב, תרגם יוסף ליבס. תל אביב: שוקן.

_____ (1979). אפולוגיה. כתבי אפלטון כרך א, תרגם יוסף ליבס, תל אביב: שוקן.

אריסטו (תשכ"ג). "פוליטיקה" (קטעים נבחרים). בתוך א' אליאב וא"פ קליינברגר (עורכים), מקורות לתולדות החינוך בישראל ובעמים (עמ' 37-30). תל אביב: אוצר המורה.

_____ (תשל"ג). אתיקה. תרגם יוסף ליבס. תל אביב: שוקן.

בובר, מרטין (תשמ"ד). על חינוך האופי. תעודה ויעוד, כרך ב. ירושלים: הספריה הציונית.

גרין, מקסין (2005). עשייה פילוסופית ובניית עולם: על מהותה וייעודה של הפילוסופיה החינוכית. בתוך נמרוד אלוני (עורך ומתרגם), כל שצריך להיות אדם: מסע בפילוסופיה חינוכית (עמ׳ 85–87). תל אביב: מכון מופ"ת והוצאת הקיבוץ המאוחד.

למפרט, חן (2008). חינוך אמפתי כביקורת הניאו-קפיטליזם. תל אביב: רסלינג.

ניטשה, פרידריך (1969). המדע העליז. תרגם ישראל אלדד. תל אביב: שוקן.

_____ (1975). כה אמר זרתוסטרא. תרגם ישראל אלדד, תל אביב: שוקן.

_____ (תשמ"ח). שופנהאור כמחנך. בתוך י גולומב (עורך ומתרגם), מסות על חינוך לתרבות (עמ׳ 21–125). ירושלים: מאגנס.

_____ (1978). הרצון לעצמה. תרגם ישראל אלדד. תל אביב: שוקן.

_____ (1969). הולדתה של הטרגדיה; המדע העליז. תרגם ישראל אלדד. תל אביב: שוקן.

_____ (1975). מעבר לטוב ולרוע; לגניאולוגיה של המוסר. תרגם ישראל אלדד. תל אביב: שוקן.

_____ (1978). שקיעת האלילים; פרשת וגנר; הנה האיש; אנטיכריסט. תרגם ישראל אלדד. תל אביב: שוקן.

פיקו דלה מירנדולה, ג׳ובאני (1990). נאום על כבוד האדם (תרגם גיא שילוני). ירושלים: כרמל.

פריירה, פאולו (1981). פדגוגיה של מדוכאים. תרגמה כרמית גיא. ירושלים: מפרש.

צבר, בועז (2014). על מקומו של ארוס במעשה החינוך. גילוי דעת, 6, 40-15.

צבר בן-יהושע, נעמה, דושניק, לירון וביאליק, גדי (2007). מי אני שאחליט עבורם: דילמות אתיות של מורים. ירושלים: מאגנס.

קאנט, עמנואל (1997). נאורות מהי? בתוך עזמי בשארה (עורך), הנאורות – הפרויקט שלא נשלם? (עמ׳ 47-45). תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

_____ (2005). "האדם הוא הישות היחידה שזקוקה לחינוך". בתוך נמרוד אלוני (עורך ומתרגם), כל שצריך להיות אדם: מסע בפילוסופיה חינוכית (עמ׳ 193-191). תל אביב: מכון מופ"ת והקיבוץ המאוחד.

קורצ׳אק, יאנוש (1996). כתבים א – איך לאהוב ילד; רגעים חינוכיים; זכות הילד לכבוד. תרגמו יונת ואלכסנדר סנד. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

קרישנהמורטי, יידו (ללא שנת פרסום). לגעת במהות. תרגמה שושנה גולדמידט. תל אביב: כתר.

רוסו, ז׳אן-ז׳אק (2009). אמיל או על החינוך. תרגמה ארזה טיר-אפלרויט. ירושלים: מאגנס.

שימבורסקה, ויסלבה (2011). רגע. תרגם דוד ויינפלד. ירושלים: כרמל.

Higgins, Christopher. (2010). Why we need a virtue ethics of teaching. Journal of Philosophy of Education, 44(2-3), 189-208.

Nussbaum, Martha (2000). Women and human development: The capabilities approach. Cambridge: Cambridge University Press.

Postman, Neil & Charles Weingartner (1969). Teaching as a subversive activity. New York: Dell.