הוראת קורסים מתודולוגיים בתוכנית הכשרת מורים בתקופה של הצבת סטנדרטים

Crawford-Garrett, K. (2016). Negotiating scripts, humanizing practice: Remaking methods instruction in an Era of standardization, Action in Teacher Education, 38(3), 240-258.

כותבת המאמר מאירה שתי בעיות מעשיות מרכזיות שחשפה במסגרת מחקר עצמי על קורס מתודולוגי באוריינות (קריאה, כתיבה) שלימדה בכיתת מתכשרים שלמדו במסגרת " Teach For America" (TFA): 1. תפיסת החסר (deficit perspectives)  ו-2. העדר אוטונומיה. זאת בתקופה המאופיינת בפיקוח מדינתי ומחוזי קפדני (סטנדרטים) שהמתכשרים ומורים חווים בבתי-הספר. טענת הכותבת היא שתפיסת ההכשרה במסגרת ה-TFA מחזקת במשתתפים תפיסה טכנית/מרשמית של ההוראה וראיה סטראוטיפית של תלמידים.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

שאלות המחקר: 

1. אילו מסגרות התייחסות מושגיות (כאן בהקשר שלחינוך אורבני) יש למתכשרים הלומדים ב-TFA ? כיצד הן מעצבות ומבססות את העבודה הפדגוגית והקוריקולרית שלהם? את האינטראקציות עם גורמים שונים (בתי הספר, המחוז, התוכנית עצמה והאוניברסיטה/מוסד ההכשרה)?
2. מה קורה כשמתכשרים אלה ניצבים בפני הצורך להתייחס בשיקולי הדעת הפדגוגיים שלהם לידע התלמידים, ולידע על משפחות התלמידים וקהיליותיהם כנקודת מוצא להוראה?

Teach For America -TFA ארגון ללא מטרות רווח שמטרתו היא" לגייס, לפתח ולשכנע מנהיגי-עתיד רבים ככל האפשר לצמוח ולחזק את התנועה לשוויון ולמצוינות בחינוך. כדי להשיג מטרות אלה מגויסים בוגרי מכללות מאוניברסיטאות עילית בארה"ב להתכשר להוראה. המתכשרים (corps" members") מחויבים להוראה של שנתיים לפחות בכיתות גן - חט"ב באחת מ-52 קהיליות בעלות הכנסה נמוכה, עירוניות וכפריות, שהארגון משרת. הציפייה היא שתהיינה למתכשרים השפעות הן בטווח קצר והן בטווח ארוך והם יובילו את תלמידיהם לממש את מלוא יכולותיהם, במטרה לבסס מערכת חינוך שוויונית. התוכנית מקבלת לשורותיה מורים לא מוסמכים המקבלים רישוי חלופי בקורסים שונים ומורים מוסמכים. כל המשתתפים מחויבים להשתתף בתוכנית הכשרה בת מספר שבועות אינטנסיבית בקיץ.

פעילות TFA עוררה ומעוררת חילוקי דעות וביקורת בין חוקרים ומחנכים (Kretchmar & Sondel, (2014. כחלק מהתייחסות לביקורת חוזק במסגרת התוכנית הקשר עם צורות מסורתיות של הכשרת מורים. כנגד הטענה על כך שהמחויבות הנדרשת מהמורים קצרה מידי (שנתיים) (Heilig, 2015), הארגון טוען שמטרתו אינה להכשיר מורים דווקא, אלא לתת למנהיגים עתידיים אלה התנסויות שישפיעו משמעותית על חייהם בכל קריירה בה יבחרו בעתיד. בין היתר הועלתה הטענה שרמת המעורבות האזרחית של בוגרי התוכנית לאחר שתי שנות העבודה, לפי דיווחיהם, ירדה. הדגשים המושמים במסגרת התוכנית על מבחנים וציונים ועל אחריותיות אינם תורמים לשינוי חינוכי, ואף מובילים לשחיקה ולהתפכחות של המתכשריםMcAdams & Brandt, 2009) Brewer, 2014,). עם זאת, גם חרף הביקורת והתוצאות הלא חד-משמעותיות של מדידות כמותיות בהערכת האפקטיביות ההוראתית של סטודנטים אלה TFA ממשיכה למשוך תשומת לב ארצית תוך גיוס מתכשרים ממוסדות עילית, ואף הפכה למקור הגדול ביותר המספק מורים לקהיליות חלשות. מסיבה זו ראוי, לדעת הכותבת, לבחון כיצד מפרשים מתכשרים ומורים הלומדים בתוכנית זו את הקהיליות אליהן הם נשלחים וכיצד הם ממשיגים הוראה ולמידה בהקשרים אלה.

מסגרת מושגית: הכותבת ביססה את המחקר העצמי שלה (קורס מתודי באוריינות למתכשרים ב- TFA) על תיאוריות המתייחסות לכמה מהבעיות המשוקעות היסטורית בסוגת ה"קורסים המתודיים" (Bartolome,1994). על פי תיאוריות אלה יש קשר בין היבטים טכניים המודגשים בקורסים מתודיים, לבין פיתוח או חיזוק אמונות על הוראה או חינוך (למשל, האמונה בדבר קשר או העדר קשר בין הישגים לבין מאפיינים חברתיים –תרבותיים של תלמידים). לדעת הכותבת הדגשים המושמים ב- TFA, על ציוני מבחנים לצורך הערכה ועל מדידת אחריותיות, מחזקים את תפיסת ההוראה בדגם ההעברה (transmission model).

על המחקר – מחקר-מורה(מורת-מורים) שהתמקדה בהתנסויות ממשיות, בדגש על שיתופיות ובפיתוח עמדה ביקורתית כלפי טקסטים, משאבים וחומרים קוריקולריים, במסגרת קורס מתודיקה בהכשרת מורים באוניברסיטה שהוא חלק מתוכנית .TFA מחקרי- מורה מבוססים על ההנחה שמורים הם יוצרי ידע, וכפרדיגמה מחקרית הם בעלי היסטוריה של התמקדות באי-צדק ובשאיפה לשוויון(Cochran-Smith (& Lytle, 2009 ובהליכה "נגד הזרם" .(Cochran-Smith,2004) במחקר השתתפו 32 סטודנטים מתוך 41 שלמדו בקורס. כלי המחקר היו: תצפיות בשיעורים, ראיונות וקבוצות מיקוד. בסיס הנתונים כלל: תיעוד שיעורים בקורס המתודולוגי, רישומי שדה לאחר צפייה בשיעורים בבית הספר, ראיונות וקבוצות מיקוד ומסמכים שונים (מערכי שיעורים, מטלות לתלמידים וחומרי למידה רשמיים שחולקו במסגרת ה-TFA, המחוז והרשת). מבנה הצגת הממצאים:

• שתי הבעיות שבפניהם עמדה החוקרת בתהליך ההוראה למתכשרים במסגרת TFA .
• קישור הבעיות למוסדות האחראים על קליטת המתכשרים למקצוע,
• העלאת אפשרויות של התמודדות עם הבעיות בקורס המתודי במטרה להמשיג מחדש הוראה ולמידה.

מה נמצא במחקר?

1. תפיסת-חסר – מטלת פתיחה פתוחה: כתיבה על הוראת אוריינות בכיתה במטרה לראות אילו נושאים בולטים יעלו המתכשרים. נושא מרכזי שעלה: שפת חסר(שימוש באנגלית לא תקנית) הנתפסת כמדאיגה/מאיימת, כגורם שעלול לפגוע במימוש יכולות התלמידים ובהצלחתם האקדמית, אך לא - כנקודת מוצא להוראה.
   מנין צמחה תפיסה זו(על פי המתכשרים במחקר)?: הסטודנטים העידו שגישת החסר חזרה ועלתה בהקשרים שונים בשנות לימודיהם, בהתפתחות המקצועית, במפגשי הכשרה ובשיחות לא פורמליות במסגרות המחוז ובשיעורים בתוכנית ה-TFA. חומרים שהופצו במהלך הלימודים, בחמשת שבועות ההכשרה לפני הכניסה לכיתות, חיזקו תפישות אלה (למשל,12, 2007 TFA), וביססו כפי נראה תפיסת חינוך והוראה ב"מטפורת הבנק" לפיה תלמידים רק מקבלים ולא יוצרים.
   כיצד לשנות המשגה זו?: הכותבת בחרה לתת למתכשרים מטלה איכותנית: ראיון קבוצת תלמידים על קריאה וכתיבה, על בית-הספר וכדו', הצבת סימן שאלה על "תפיסת החסר" שרווחה ביניהם, חשיפת חוזקות התלמידים. המשימה חשפה את הסטודנטים, שהתרגלו לבחינת הישגים רק ע"י מדידות כמותיות, להערכה חלופית של חוזקות תלמידים, ועודדה חשיבה חדשה על אמונות קיימות על אוריינות והערכת אוריינות, אישור, איתגור ו/או שינוי אמונות אלה. התגובות למטלת הראיון הציבו בפני החוקרת דילמות לגבי דרכי ביצוע ופירוש המטלה, שנתגלו לעתים כבתי צפויות ולאו דווקא לטובה.
   
2. העדר אוטונומיה– ביטויי הבעיה: הסטודנטים הסתמכו בעיקר על חומרי למידה נתונים ועל "מומחים חיצוניים", וחששו להכניס שינויים והתאמות על פי צורכי התלמידים. נוצרה הבנה שהוראה שווה למירשם חיוני ונוסחתי ללא הבנה או היחשפות למורכבויותיה ופרטיה. מקורות הבעיה (על פי המתכשרים): לפי הרטוריקה החינוכית הפופולרית תוכניות מבוססות-מחקר, במיוחד קריאה, מתאימות לכל התלמידים ללא צורך להתחשב ברקע, מיקום גיאוגרפי, הקשר תרבותי וכד'. ניתן ביטוי לתחושה של חולשת ידע, להעדר ידע מספיק העשוי להתיר התנגדות לתוכניות/חומרים/ דרכי הוראה מוכתבים. ניכרה תפיסת הוראה כעיסוק מכניסטי בעיקרו שאינו מאופיין בכישורים גבוהים כמו יצירתיות, דמיון או חשיבה ביקורתית, ושהוראה ברוח זו תמעיט כישלונות ותרבה הצלחות.

כיצד לשנות תפיסות אלה?

 מטלה של תכנון ויישום יחידת אוריינות אינטגרטיבית ומקורית המותאמת לסטנדרטים הארציים אך גם נותנת ביטוי למאפייני ההקשר המקומי, לרקעים ולתחומי העניין של התלמידים ולהשתמעויות גלובליות של הנושא בו בחרו. המטלה חייבה את המתכשרים לעשות בחירות מושכלות ולזהות מרחבים, פתיחות(openings) ודרכי הוראה אלטרנטיביות.

השתמעויות

תקשורת בין מוסדות – חשוב להרחיב את התקשורת בין מכללות, אוניברסיטאות וקובעי מדיניות כדי להעשיר את הידע ולעצב סוציאליזציה של מורים חדשים תוך קיום דיון והצבת שאלות לגבי בעיות שונות, ובמיוחד יצירת מכנים משותפים של שיח ומסרים על הוראה ולמידה.

תכנון ההוראה לתלמידי TFA – יש צורך לשוב ולשקול את מקומם של קורסים מתודיים ב-TFA. ולהגדירם כמרחבים הממוקדים בטיפוח יחסי עמיתות ובשיתופיות (Jones & Wolgom, 2013), להוציאם מהאזור הניטרלי בו הם ממוקמים על פי רוב ולכלול בהם גם היבטי שוויון ושונות. במבנה הקיים מוחמצת ההזדמנות ליצור קישור בין תיאוריה ומעשה תוך הדגמה כיצד תחומים ברמת המאקרו מקבלים ביטוי ברמות מקומיות גישה מחודשת כזו עשויה לעודד מורים חדשים ואחרים לקשור מעשה למדיניות ולנקוט, על פי הצורך, עמדה אם יש בה דגש על ראיה אינסטרומנטלית של הוראה( Cumming-Potvin, 2012)). כך ייתפסו מתכשרים ומורים כאנשי מעשה בעלי יכולת המודעים למגוון הקשרי העבודה, וכך גם תלמידים, משפחות וקהילות ייתפסו כבעלי משאבים חשובים שניתן לתת להם ביטוי בכיתה. יש למקם למידת מורים בהקשרים המתאימים, חברתיים, היסטוריים, וכלכליים, כך שהוראה ולמידה לא ייתפסו כמנותקות.

כשמורים לומדים אחרת, תלמידים לומדים אחרת – כשמורים מוזמנים ללמוד בדרך אחרת בתהליכי ההכשרה וההתפתחות המקצועית התלמידים לומדים בדרכים שונות (Cochran-Smith & Lytle, 2006). לדוגמה, מכיוון שהמטלה שניתנה (כחלק ממחקר זה )לסטודנטים – תכנון יחידה אינטגרטיבית – התמקדה בתכנון המעוגן בקהילה המקומות וקראה לרפלקציה על שאלות רחבות יותר, המתכשרים חיפשו מומחים בקהילה, נושאי מחקר מעניינים מזוויות ראייה שונות והתמודדו עם שאלות שעסקו בכוחות פוליטיים כלכליים וחברתיים שעצבו את הקהילה שבה לימדו.

סיכום – תוכניות חלופיות כמו תוכנית TFA מעוררות תובנות חשובות בדבר הדרכים שבהן שיח חינוכי שלטני פועל כיום בחברה. כשמוסדות קיימים מוצגים כמיותרים או מיושנים ותוכניות חלופיות צומחות בהיקפן יש סכנה שתפיסת החינוך תהייה פשטנית וטכנית, ותעלים את המורכבות והמגוון הקיימים במקצוע (Zeichner, 2010). מורים המחליטים ללמוד בתוכניות חלופיות עשויים להפנים את גישה מכניסטית להוראה ולפרש זוויות ראייה כאלה לקראת קריירות עתידיות בחינוך ובניהול חינוכי, במנהיגות ובמדיניות.
ככל שתוכניות כמו TFA ממשיכות להתרחב ולהשפיע, מתן הזדמנויות למורים המתכשרים במסגרתן להציב סימני שאלה על הנחות מקובלות על הוראה ולמידה (כאן בבתי ספר עירוניים) הופך קריטי יותר. הכללת נרטיבים מגוונים ביחס להישגי תלמידים, קוריקולום והוראה וניעות חברתית חיונית כדי שתוכניות אלה לא יצמיחו מורים החשים שהם מתפכחים מציפיותיהם ונרדפים ע"י מערכת המשבחת יעילות וצייתנות על חשבון יצירתיות ושינוי (Au, 2011 Crawford-Garrett, 2013.

ביבליוגרפיה

Au, W. (2011). Teaching under the new Taylorism: High-stakes testing and the standardization of the 21st century curriculum. Journal of Curriculum Studies, 43(1), 25–45.
Bartolomé, L. (1994). Beyond the methods fetish: Toward a humanizing pedagogy. Harvard Educational Review, 64(2), 173–194.
Brewer, T. J. (2014). Accelerated burnout: How Teach for America’s academic impact model and theoretical culture of accountability can foster disillusionment among its corps members. Educational Studies, 50(3), 246–263.
Cochran-Smith, M. (2004). Walking the road: Race, diversity, and social justice in teacher education. New York, NY: Teachers College Press.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (2006). Troubling images of teaching in no child left behind. Harvard Educational Review, 76(4), 668–697.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (2009). Inquiry as stance. New York, NY: Teachers College Press.
Crawford-Garrett, K. (2013). Teach for America and the struggle for urban school reform: Searching for agency in an era of standardization. New York, NY: Peter Lang.
Cumming-Potvin, W. (2012). Critical engagement with literacy and qualitative research: Towards socially just pedagogy in the teacher education classroom. In B. Down & J. Smyth (Eds.), Critical voices in teacher education: Teaching for social justice in conservative times (pp. 197–209). New York, NY: Springer.
Jones, S., & Wolgom, J. (2013). Teaching bodies in place. Teacher’s College Record, 115(8), 1–29.
Kretchmar, K., & Sondel, B. (2014). Organizing resistance to Teach for America. Rethinking Schools, 28(3). Retrieved from: http://www.rethinkingschools.org/archive/28_03/28_03_kretchsond.shtml12
Lahann, R., & Reagan, E. (2011). Teach for America and the politics of progressive neoliberalism. Teacher Education Quarterly, 38(1), 7–27.
McAdams, D., & Brandt, C. (2009). Assessing the effects of voluntary youth service: The case of Teach for America. Social Forces, 88(2), 945–969.
Schröer, A. (2014). Teach for America: How a teacher corps changes schools and community. In E. Thümler, N. Bögelein, A. Beller, & H. Anheier (Eds.), Philanthropy and education: Strategies for impact (pp. 161–190). New York, NY: Palgrave Macmillan.
Simon, R. (2009). Constructing a language of learning to teach. In M. Cochran-Smith & S. L. Lytle (Eds.), Inquiry as stance: Practitioner research in the next generation (pp. 275–292). New York, NY: Teachers College Press.
Teach for America. (2007). Elementary literacy. Philadelphia, PA: Author.
Zeichner, K. (2010). Competition, economic rationalization, increased surveillance, and attacks on diversity: Neo-liberalism and the transformation of teacher education in the U.S. Teaching and Teacher Education, 26(8), 1544–1552.