הוראה על הוראת מדעים: מטרות, אסטרטגיות ורקעים של מורי מורים למדעים

Berry, A., Van Driel, J.H. (2012). Teaching about teaching science: Aims, Strategies and backgrounds of science teacher educators, Journal of Teacher Education, 64(2), 117-128.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: הכשרה להוראת מדעים, מורי-מורים, פדגוגיה בהכשרה.

מורי מורים עומדים כיום בפני תביעות וציפיות מאתגרות , בין היתר, למעורבות ביצירת שינוי חינוכי (Smith, 2010) בעולם שבו הדיבור על איכות ההוראה והמורים עומד במרכז השיח. הם מגיעים להכשרה מרקעים שונים ועם ניסיון מסוגים שונים אך לרוב ללא החלטה מוכוונת מראש לקריירה זו. אחת השאלות הפחות נחקרות לגביהם היא "מה עושים מורי המורים?" (Korthagen et al., 2005).
הכשרה להוראת מדעים – אחת השאלות הנקשרת להכשרה להוראת מדעים היא מדוע ההכשרה ובמיוחד להוראה בתיכון אינה מצליחה במונחים של קידום מתכשרים להבנת המקצוע ולמעורבות בו(Millar, 2006).

רוב התוכניות מתמודדות בעיקר עם הידע הנחוץ למורים מתחילים למדעים ועם שיפור תנאי ההכשרה. נושא דומיננטי הוא הוראה להתפתחות קונצפטואלית ולשינוי בקרב תלמידים, דבר הדורש שינויים בדרך שבה מורים מלמדים ((Russell & Martin, 2007. במסגרת ההכשרה נדרשים דגשים על דיגום, למידה מההתנסות, רפלקציה של המתכשרים בדגש על הבנת למידת תלמידים.

המחקר על מורי מורים –המחקר בתחום אינו שיטתי ולא ידוע די על מאפיינים בסיסיים של עבודת מורי-מורים, כישורים, דרכי גיוס, נתיבי התפתחות ועוד (Martinez, 2008). מהמחקר שמתחיל להצטבר מצטיירים שלושה כיוונים: (א) כשירויות /ידע/ /עמדות שיאפשרו להגדיר מומחיות (הרחבה) בהכשרת מורים (Koster et al.,2005, Kessinger, 2008; (ב) מעבר מורי-מורים למוסדות אקדמיים במונחים של מתחים הקשורים לפיתוח פדגוגיה להכשרת מורים ולפיתוח יכולות מחקריות וקשייהם השונים (Murray & Male, 2005); ג) מחקר עצמי שבו מורי-מורים משתמשים בהקשרים המקצועיים שלהם כאתרי המחקר והמתמקדים בהתפתחות הזהות המקצועית (Bullock, 2011, Williams, 2010), ובתהליכים ובפרקטיקות של הוראה ולמידה (Loughran & Berry, 2012).

מורי מורים למדעים – המחקר העצמי (ג' לעיל) של מורי מורים במדעים הולך וגדל. מחקרים אלה משקפים ניסיונות לאתגר גישות מסורתיות בתחום (Loughran & Berry, 2012). הם מקדמים חשיבה רפלקטיבית על דרכי הכשרת מורים למדעים ועל ה-מה, ה-למה ו ה-איך בתוכניות הכשרה אלה. המחקר העוסק במומחיות ייחודית של מורי-מורים למדעים מועט; הסבר ושותפות בבסיס הידע שמורי-מורים מפתחים עשוי לקדם את הכשרת מורים למדעים (Abell et al., 2009 Smith, 2000,).

על המחקר – (1) בנוי על רעיונות על פדגוגיה של הכשרת מורים(Loughran, 2006); (2) הנחת המוצא היא שמורי-מורים מפתחים את המומחיות שלהם מתוך התנסויות אישיות מקצועיות קודמות כמורים, כמחנכים או כחוקרים(Loughran & Berry, 2012); (3) זהו מחקר תיאורי קטן-היקף שבדק גישות של מורי מורים מנוסים (n=12) על גישתם להכשרת מורים למדעים.

מה נלמד ומה נמצא?

מה מעסיק את מורי המורים ומהן המטרות המרכזיות שלהם בהכשרת מורים למדעים?

• החולשה של הוראת מדעים בבתי ספר, השפעה המועטה שלהם על הפרקטיקה של המתכשרים במפגשם עם העולם "האמיתי" של בית הספר והערך המועט שמיחסים המתכשרים להיבטים עיוניים כלא-רלוונטיים למקצוע.

• שלוש מטרות מרכזיות: (א) עידוד מתכשרים להתמקד בהוראה להבנה קונצפטואלית, (ב) סיוע למתכשרים לפתח אסטרטגיות ותוכניות הוראה יוצרות הנעה, בעיקר ליצירת מעורבות של התלמידים ותחושת רלוונטיות של מדעים לחייהם, (ג) קידום גישה ביקורתית בקרב המתכשרים והרחבת הראייה שלהם אל מעבר לגישות ותכניות קיימות ומסורתיות בהוראת מדעים.

מה מדגישים מורי-המורים בהכשרת מורים למדעים?

• מיקוד בהבנה קונצפטואלית ובחיזוק המודעות לדרכים שבהן תלמידים לומדים מדעים, לתפיסות שגויות ולקשיים בהבנת מושגים. דגש על ראיית הוראת המדעים מנקודת המבט של לומד.

• נושאים שהודגשו במיוחד: 1. תפקידי הידע הקודם של התלמיד וההכרח לחושפו, 2. השפה בלמידת מדעים, 3. ידע תחום הדעת של המתכשר, 4. מיקוד ביצירת מעורבות התלמידים והפיכת המדעים לרלוונטיים יותר, 5. קידום גישה ביקורתית בקרב המתכשרים והרחבת הראייה שלהם את הוראת המדעים,

• דרכי הוראה של מורי המורים: שימוש בספרות על היסטוריה, פילוסופיה ואופי המדע, דיונים קבוצתיים על מטרות הוראת מדע, חשיבה "מחוץ לקופסה"( נושאי הוראה לא שגרתיים, עולמו של המדען), שימוש במחקר פעולה לצורך למידה על ההוראה.
מה ההשפעה של התנסויות מקצועיות ואישיות קודמות על המטרות והגישות בהכשרת מורי-מדעים?

• לכל מורה מורים במחקר הייתה זווית אישית שהשפיעה עליו לבחור בהכשרה כעיסוק. הרוב באו מרקע של הוראת מדעים בתיכון.

• המניעים לכניסה להכשרה: מחקר דיסציפלינרי ורצון להיות חלק מהקהילייה הדיסציפלינרית האקדמית, הזדהות עם קהיליית המורים ובתי הספר, ראיית החשיבות של עיסוק בחינוך והשפעה על חיי אחרים.

• העיסוקים הקודמים (כמורה, כמחנך, כחוקר) היו בעלי השפעה רבה יותר ממאפייניהם הארגוניים. עלו: תחושה של ריבוי זהויות, הוראת בית הספר כחלק המגדיר את הזהות, ההבנה שאנשים משתמשים בידע מדעי בדרכים שונות ועוד.

סיכום – מורי-מורים מעוניינים למקד את עבודתם בעידוד מתכשרים ליישם דרכי הוראה חדשניות בהוראת מדעים (Timmerman, 2009) מתוך מטרה להפוך את המדעים לכוללים ומעניינים יותר לתלמידים. הדבר עולה בקנה אחד עם תוכניות לימודים חדשות להכשרת מורי מדעים (Van Driel & Abell, 2010). הדבר יצר מתח בין הגישות המסורתיות הקיימות עדיין ברוב בתי הספר ומשפיעות על עבודת המתכשרים. המומחיות של מורי מורים למדעים קשורה לדרכים שבהן הם נכנסים למקצוע וניכר צורך בתוכניות מובנות לסיוע ולתמיכה בהם לפיתוח פרקטיקה וליצירת קהילייה מקצועית. הסבר ושיתוף בידע ובפרקטיקה של מורי מורים על הכשרה להוראת מדעים עשוי לקדם תיאוריה ומעשה בתחום, ולסייע בהיבטים משותפים של מומחיות מורי מורים למדעים.

ביבליוגרפיה

Abell, S.K., et al., (2009). Preparing the next generation of science teacher educators: A model for developing PCK for teaching science teachers, Journal of Science Teacher Education, 20, 77-93.
Bullock, S.M. (2011). Inside teacher education challenging prior views of teaching and learning, Rotterdam, Netherlands: Sense Publishers.
Kessinger, T.A. (2008). The revised teacher educator standards of the ATE, PP at the OCTEO, Columbus, OH.
Korthagen, F., et al., (2005). Teaching teachers: Studies into the expertise of teacher educators: An introduction to this theme issue, Teaching and Teacher Education, 21, 107-115.
Koster, B., et al. (2005). Quality requirements for teacher educators, Teaching and Teacher Education, 21, 157-176.
Loughran, J. J., (2006). Developing pedagogy for teacher education, London, England: Routledge.
Loughran, J. J., & Berry, A. (2012). Developing science teacher educators' pedagogy of teacher education, in: B.J. Fraser et al (Eds.), 2nd international handbook of science education, Dordrecht, Netherlands: Springer: 401-415.
Millar, R. (2006). 21st century science: Insight from the design implementation of a scientific literacy approach in school science, International Journal of Science Education, 28, 1499-1521.
Murray, J. & Male, T. (2005). Becoming teacher: Evidence from the field, Teaching and Teacher Education, 21, 107-115.
Russell, T., & Martin, A. (2007). Learning to teach science, in: S.K. Abell & N.G. Lederman (Eds.), Handbook of research on science education, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 1151-1176.
Smith, D.C. (2000). Content and COK foe elementary science teacher educators: Knowing our students, Journal of Science Teacher Education, 11, 27-46.
Smith, P.K. (2010). Professional development of teacher educators, in: B. McGraw et al., (Eds.), International Encyclopedia of education, Oxford, UK: Elsevier, 681-688.
Timmerman, G. (2009). Teacher educators modeling their teachers? European Journal of Teacher Education, 32, 225-238.
Van Driel, J.H., & Abell, S.K. (2010). Science teacher education, in: B. McGraw et al., (Eds.), International Encyclopedia of education, Oxford, UK: Elsevier, 712-718.
Williams, J.J. (2010). Constructing a new professional identity: Career change into teaching, Teaching and Teacher Education, 26, 639-647.