הוראה ושונות רב-תרבותית

Gay, G. (2013). Teaching to and through cultural diversity, Curriculum Inquiry, 43(1), p48-70.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

הכותבת בוחנת את הקשרים הדיאלקטיים בין אנושיות, גזע, צבע, אתניות וחינוך, את הדרך שבה הם מומשגים בקבוצות שונות וכיצד יש לתפוס אותן ולשלבן בהוראה ובלמידה. היא טוענת בעד הכנסת שינוי להוראה והפיכתה או ביסוסה כהוראה נענית-תרבותית (cultural-responsive teaching), שהיא דרך ההוראה נכונה לקידום ההישגים של תלמידים בני אוכלוסיות הנתפשות כנחשלות תוך מתן כבוד למורשתם התרבותית. במאמר זה הכותבת פורשת את תפישותיה, אמונותיה ופרסומיה בנושא.

הוראה הנענית לרב-תרבותיות – זוהי הוראה שבה מתקיים שימוש בידע תרבותי, התנסויות קודמות, מסגרות התייחסות וסגנונות למידה/ביצוע של תלמידים מרקעים אתניים שונים כדי להפוך את הזדמנויות הלמידה לרלוונטיות ואפקטיביות יותר עבורם (Gay, 2010c). זוהי דרך לשיפור הישגים באמצעות המסננים התרבותיים שלהם עצמם. זוהי יוזמה לחינוך שוויוני המכיר בהבדלים בין קבוצות אתניות, בודדים ותרבויות כנורמטיביים למצב האנושי וכבעלי ערך להתפתחות חברתית ואישית. גישה זו מבססת אפשרויות למידה חיוביות לתלמידים המצויים בשולים ולקבוצות המורשת שלהם שבה מודגשים כבוד והערכה למורשתם ולא בעיות וקשיים (Boykin, 2002, Gonzales et al., 2005,Gay 2010, c,d), אף כי ראוי לטפל בבעיות ובקשיים שאוכלוסיות אלה מתמודדות עמן.

בין האמונות על אוכלוסיות מוחלשות שראוי להפריך: 1. שתנאי החיים של בני מיעוטים/אוכלוסיות מוחלשות גורמים לתפקוד לקוי והם אינם יכולים להתרכז בלימודים, ושיש מיעוטים אתניים שמתרחקים מהישגים בבית הספר כדי לא להידמות לחלק הדומיננטי בחברה. 2. עמדות של מורים (שנכפות עליהם או שהן משלהם) מתפרשות על רצף שמתחיל מאי-אכפתיות או אי-נוחות בהתייחסות לתלמידים שונים אתנית, עובר דרך העדר ידע, כישורים והלכי-נפש (דיספוזיציות) המתאימים ללמד תלמידים כאלה ומגיע אף עד גזענות ממש.

מדוע תלמידים מאוכלוסיות מוחלשות נכשלים? ניתן לציין סיבות שהבנתן עשויה לתרום לקידום ההישגים: אי-התאמות בין התרבות הבית-ספרית לבין תרבות הבית/הקהילה האתנית; מתח וחרדה הקשורים במעבר המתמיד בין התרבויות הללו; הפער הקיים בין תלמידים ומורים כתוצאה מגורמים כמו מעמד, מגדר, גיל, חינוך, רקע אתני ומקום מגורים; העדר שונות אתנית ותרבותית בתוכניות, בדרכים ובסגלי ההוראה; תפיסת בית הספר ע"י בני האוכלוסיות המקופחות כעוינים, לא חברותיים ולא אכפתיים ושונות משמעותית בנגישות של תלמידים לשליטה בהון חברתי שמייצרת למידה בבית הספר.

מה נדרש ממורים כדי להתמודד עם התנגדויות ולאמץ את הגישה של הוראה-נענית-תרבותית?

א) בחינה עצמית - ראוי שמתכשרים להוראה ומורים יבחנו ויבקרו את האמונות שלהם על שונות תרבותית של תלמידים וכיצד אמונות אלה משפיעות על ההתנהגויות ההוראתיות שלהם: מהן הסיבות שלפי אמונתי תלמידים מתרבות שונה מגיעים רק להישגים נמוכים? האם אני יכול/ה מסוגל/ת להבין ולבחון את אמונותי/י על שונות תרבותית בכלל ועל קבוצות אתניות מסוימות בפרט? האם אני מוכן/נה לשקול שינויים משמעותיים בגישות, באמונות ובהתנהגויות שלי? אם כן – כיצד אעשה זאת? ועוד. יש מסורת מחקרית עשירה בנושאים אלה ורובה ככולה מעידה באופן עקבי שהתנהגויות הוראה של מורים מושפעות מהגישות והאמונות שלהם על ממדי שונות של תלמידים.

ב) הכרת התנגדויות להוראה נענית-תרבותית – על מורים לצפות להתנגדויות חיצוניות רבות להוראה נענית-תרבותית. ההתנגדויות נובעות מספקות לגבי התוקף שלה ומחששות מקשיים ביישומה המוצלח. התנגדויות אלה דומות להתנגדויות שניתן למצוא בספרות הבוחנת קשיים בהכנסת שינויים באופן כללי. ההתנגדויות באות לידי ביטוי גם בחומרי הוראה ולמידה, שבמקרה הטוב מספקים תיאור לא שלם של שונות תרבותית ולעתים קרובות מדי כוללים ייצוגים מעוותים ובלתי מדויקים. גם תנועת הסטנדרטים המדגישה מדידה ומחוונים להישגים אקדמיים של כל התלמידים. מורים רבים מודאגים מהמתח הנוצר בין הדגש על הישגים לבין ההוראה המבחינה על פי שונות ולכן לא נוקטים בה.

ג) התכשרות להתמודדות עם ההתנגדויות ועם ההוראה- הכותבת מציעה להדגיש בפני מורים ומתכשרים בהקשר זה כמה היבטים:

1. הוראה מסוג זה היא תהליך התפתחותי הכולל למידה לאורך זמן שהידע והכישורים הנדרשים למימושה מצטברים ונרכשים בהדרגה ולא בבת אחת. אין גם יסוד מפלה בהכרה בקיומה של שונות (כפי שלפעמים נטען ע"י מתנגדים);

2. שונות בדרכי הוראה ובמשאבים נדרשת כדי להשיג שוויון ומצוינות בחינוך; שונות תרבותית היא היבט בסיסי במה שיוצר הוראה ולמידה אפקטיביות; התעלמות מכך עלול לגרום לכך שכבוד אנושי ויכולת למידה של תלמידים בעלי רקע יוגבלו ויתמעטו (Erickson, 2010, Spardlin & Parsons, 2008);

3. מורים יכולים לבנות את יכולותיהם לכלל הכרה, ניתוח, הימנעות ו/או התגברות על התנגדויות וחרדות משונות אתנית ותרבותית;

4. כדאי שהצרכנות של חומרי למידה על-ידי מורים ותלמידים תהייה ביקורתית כך שיבינו מה השפיע על מחבריהם, יבחנו תיאורים ופרשנויות אתניים של אירועים והתנסויות, יחקרו כיצד מקורות ידע שונים משפיעים על הוראה ולמידה ויבנו מחדש ייצוגים ותיאורים;

5. ניתן לנצל סטנדרטים מסוימים דווקא למימוש הוראה המתייחסת לשונות תרבותית. למשל הסטנדרטים "קריאת חומרים שונים למטרות שונות" או "הבנת המשמעות של מה שנקרא";

6. בהקשר של הכשרת מורים - החיות והתוקף של הוראה נענית-תרבותית גדלות כשיוצרים קשרים בינה לבין תחומי אחריות ועשיה אחרים בהוראה. דוגמאות מעשיות והצגה של תיאוריות על הוראה כזו עשויות לחזק את המשמעות הקונצפטואלית והאידיאולוגית של הגישה בעיני מתכשרים ומורים. חשוב גם שיהיה דיגום של הגישה כדי לבססה.

ביבליוגרפיה

Boykin, A. W. (2002). Talent development, cultural deep structure and school reform: Implications for African immersion initiatives, in: Denbo & Beaulieu(Eds.), Improving schools for African-American students, Springfield, IL: Charles C. Thomas.81-94.
Erickson, F. (2010). Culture in society and educational practices, In: Banks & McGee Banks (Eds.), Multicultural education: Issues and perspectives (7th ed.), Hoboken, NJ: Wiley, 35-56.
Gay, G. (2010c). Culturally responsive teaching: Theory, research and practice, (2nd ed.), NY: Teachers College Press.
Gay, G. (2010d). Teaching literacy in cultural context, in: Dunsmore & Fisher (Eds.), Bringing literacy home, Newark, DE: International Reading Association, 161-183.
Gonzales, N., et al., (2005). Funds of knowledge: Theorizing practices in households, communities and classrooms, Mahwah, NJ: Erlbaum.
Spardlin, L.K., & Parsons, R.D. (2008). Diversity matters: Understading diversity in schools, Belmont, CA: Thomson Wadsworth.