ההשפעות של תוכנית מקיפה לקליטת מורים

a) Glazerman, S., Isenberg, E., Dolfin, S., Bleeker, M., Johnson, A., Grider, M., et al. (2010). Impacts of comprehensive teacher induction: Final results from a randomized controlled study. Washington, DC: Institute of Education Sciences.

b) Britton, E., Paine, L., Pimm, D. & Raizen, S. (2003). Comprehensive teacher induction: Systems for early career learning. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

הסינתזה של המחקרים נכתבה ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

הסיכום המלא בעברית, כולל הטבלאות, מופיע בטור המידע מצד שמאל ("חומרים נוספים")

תחלופה רבה והכשרת מורים לקויה מהוות אתגרים לקובעי מדיניות חינוכית ועלולות לפגוע בהישגי תלמידים ע"י חשיפתם למורים חסרי ניסיון (Darling-Hammond, 2000), לשבש את תפקוד בתי הספר ולחייב מחוזות בעלות של שכירה והכשרה של מורים מחליפים (Ingersoll & Smith, 2003). גם מורים המתמידים בהוראה עלולים לעמוד בפני קשיים פדגוגיים או קשיים של ניהול כיתה ללא תמיכה הולמת בראשית התפתחותם המקצועית (Kauffman et al., 2002). תוכניות קליטה עשויות לשפר הוראה בשתי דרכים: א) ע"י חיזוק הקשר בין המורים המתחילים לבין המקצוע; ב) ע"י שיפור כישורי הוראה המהווה תוצר מפתח לעבודת המורים ומסייע להסביר השפעות אפשרויות על התמדה בהוראה ועל השיגי תלמידים. יש תוכניות קליטה ו/או חונכות המוגבלות ע"י אילוצים שונים ומתמצות בעיקר בעבודה עם מורה ותיק שעובד במשרה מלאה בהוראת כיתה, לרוב חסר הכשרה מתאימה, חומרים נדרשים או זמן פנוי לחונכות.

נוטים לחשוב על החונכות כעל תרופה אוטומטית לבעיה שלדעת הכותבים (b) עדיין לא נבחנה דיה. בדרך כלל קליטה (induction) מתמצה בחונכות שבאה לענות על חוסרים כאלה או אחרים שיש למורים מתחילים. אולם קליטה אינה רק או בעיקר מילוי פערים, מתן הכוונה למורים בראשית השנה או מתן תמיכה מעשית מתמשכת לאורכה. תוכניות קליטה צריכות להכיר בכך שגם מורה מתחיל שהינו מוכן כהלכה צריך להמשיך ללמוד על הוראה ויכול להשתמש בעזרת אחרים בלמידה זו. פעמים רבות מדובר בדברים שלא ניתן היה ללמוד במהלך ההכשרה. קליטה יכולה לחרוג מתמיכה מידית ומסיוע בהישרדות ולסייע למורה המתחיל ללמוד על הערכת ההבנה של תלמידים, בניית שיעור, פיתוח מאגר של דרכי הוראה, רכישת ידע רב יותר ומעמיק יותר בתחומי הדעת, עבודה עם הורים ועוד. טענת הכותבים (a+b) היא שלקליטה יכולות להיות כמה מטרות ושמתקיימות בבתי הספר תוכניות קליטה יותר או פחות כוללניות בניסיון להשיגן. ניתן גם להניח רצף בין מטרות והדרגתיות בהשגתן.

לטענת הכותבים (b) אחת הסיבות שלא מוצעות די תוכניות תמיכה מקיפות למורים חדשים היא שהן תוכניות יקרות (Villar & Strong, 2007). יותר מכך, קיימות רק עדויות אמפיריות מועטות בשאלת הקשר בין השקעה רבה יותר של משאבים בקליטה לבין הרחבת או העמקת ההשפעה שלה על המורים המתחילים. ראה למטה לוח המציג הבחנות אפשריות בין תוכנית קליטה מוגבלת (limited) לבין תוכנית קליטה כוללת (comprehensive).

מרכיבים של תוכנית קליטה – תוכניות קליטה עשויות לכלול מגוון של מרכיבים אפשריים, ואין בהן דגם אחד לכול. תוכניות עשויות להדגיש במידה רבה או מועטה מרכיבים כמו פעילויות אוריינטציה, הערכה, סדנאות של התפתחות מקצועית, חונכות, חונכות עמיתים, פעילויות של קבוצות קטנות או תצפיות בכיתות. ככל שמרכיב/ים מודגש/ים חזק יותר כך ההשפעה על תוצרי תוכנית הקליטה תגדל. אך גם האינטנסיביות שבה תוכנית מיישמת מרכיב נתון עשויה להשתנות במונחים של איכות, משך ושכיחות.

על המחקר – השתתפו 418 מורים בתי ספר יסודיים מ-17 בתי ספר בכמה מחוזות. המשתתפים בכל מחוז חולקו בהגרלה לשתי קבוצות: (1) קבוצת ניסוי שבה המורים המתחילים השתתפו בתוכנית קליטה מקיפה ו-(2) קבוצת ביקורת שבה המורים המתחילים השתתפו בקליטה המקובלת במחוז. הניסוי נמשך במשך שנה אחת (ב-10 מחוזות) או שנתיים (ב7- מחוזות). בכל מחוז היו קבוצות ניסוי וקבוצות ביקורת. השפעת תוכנית הקליטה נמדדה על פי איכות ההוראה באמצעות תצפיות וציוני תלמידים וכן תוצרי מורים כולל שביעות רצון ותחושת מוכנות, שיעור ההתמדה במקצוע, והמבנה של כוח העבודה המורי. כלים: סקר מורים, תצפיות ונתונים על ציוני תלמידים. (בדוח ממצאי המחקר מוצגים בנפרד ביחס לתוכנית החד-שנתית והדו-שנתית).

ממצאים מרכזיים

א) במהלך הפעלת תוכנית הקליטה המקיפה, המורים המתחילים בקבוצות הניסוי קבלו תמיכה רבה יותר (במונחים כמותיים) מהמורים בקבוצות הביקורת: יותר "זמן חונך - מתמחה", יותר פעילויות חונכות כמו צפייה במורים אחרים. במחוזות בהם הופעלה התוכנית במשך שנתיים דפוס זה חזר על עצמו. בתוכניות הניסוי החד-שנתיות התמיכה הייתה קטנה יותר בהשוואה לדו-שנתיות. בשנים 3 ו-4 להוראה רמת התמיכה בין כל המורים הייתה זהה.

ב) התמיכה הנוספת בקבוצות הניסוי לא תורגמה להשפעות לדרכי הוראה בכיתה בשנה הראשונה.

ג) למורי הניסוי החד-שנתי לא הייתה השפעה על הישגי התלמידים. ההישגים של תלמידי המורים המתחילים שהיו בניסוי החד-שנתי לא היו גבוהים יותר בממוצע מאלה של מורי קבוצות הביקורת.

ד) לא נמצאה השפעה על הישגי התלמידים בשתי השנים הראשונות של המורים המתחילים שהשתתפו בתוכנית הניסויית הדו-שנתית. בשנה השלישית הייתה השפעה חיובית ומובהקת סטטיסטית על ההישגים.

ה) החשיפה לניסוי החד-שנתי או הדו-שנתי של תוכנית הקליטה המקיפה לא השפיעה חיובית על התמדה בהוראה של המורים המתחילים: (1) מורי קבוצות הניסוי לא דווחו על שביעות רצון רבה יותר או תחושה של מוכנות חזקה יותר ממורי קבוצות הביקורת, (2) לא הייתה השפעה על התמדה בהוראה במהלך 4 שנות העבודה הראשונות בבית הספר הראשון בו שובצו, במחוז ובמקצוע ההוראה, (3) לא נמצאו הבדלים סטטיסטיים חיובים בין מורי קבוצות הניסוי ומורי קבוצות הביקורת שנשארו במחוז במונחים של מאפייני מורים כמו: ציוני כניסה להכשרה, סלקטיביות של המכללה ותארים מתקדמים, ולא במדידת ביצועים כמו תצפית במורים המתחילים או ציוני תלמידם בשנה השלישית.

להלן טבלה המציגה אפשרות של הבחנות בין תוכנית קליטה מוגבלת (limited) לבין תוכנית קליטה כוללת (comprehensive).

הסיכום המלא בעברית, כולל הטבלאות, מופיע בטור המידע מצד שמאל ("חומרים נוספים")

ביבליוגרפיה

Darling-Hammond, L. (2000). Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence. Education Policy Analysis Archives, 8 (1).
Ingersoll, R. M., & Smith, T. M. (2003). The Wrong Solution to the Teacher Shortage. Educational Leadership, 60, p30-33.
Kauffman, D., Johnson, S. M., Kardos, S. M., Liu, E., & Peske, H. G. (2002). “Lost at sea”: New Teachers’ Experiences with Curriculum and Assessment. Teachers College Record, 104 (2), p273-300.