ההבטחה האבודה של התפתחות מקצועית של מורים באנגליה

Opfer, D.V., & Pedder, D. (2011). The lost promise of teacher professional development in England, European Journal of Teacher Education, 34(1), 3-24.

המאמר תורם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: התפתחות מקצועית, הכשרת מורים בית-ספרית.

ההתפתחות המקצועית המתמשכת של מורים הפכה למוקד מרכזי ברפורמות הבית-ספריות ובספרות העוסקת בשיפור בתי-הספר, שכן קיימת ההנחה שלמידת תלמידים והצלחה הם, בעיקרם, פונקציה של הוראה יעילה (OECD,2009). ההתפתחות המקצועית נתפשת כמנגנון חיוני לקידום ידע תוכן פדגוגי של מורים ולשיפור ההוראה בכיתה (Desimone, et al., 2002). המאמר מציג שלוש השפעות אפשריות על למידת מורים: זו של המורה הפרט עצמו, אלה של בית הספר ואלה של הפעילויות שבהן המורה משתתף.
ההשפעות הקיימות על התפתחות מקצועית של מורים – בדרך כלל התפתחות מקצועית נחשבת להחלטה אינדיבידואלית של המורה, הנעשית מתוך סל השתלמויות מוצע (Day & Leith, 2007).

מורים בוחנים פעילויות של התפתחות מקצועית בהקשר של השפעת ההשתלמות על שיפור הלמידה של תלמידיהם, בהקשר של התרומה להוראה בכיתה, ההשפעה הפוטנציאלית על השגת מטרות אישיות ומידת הסיוע שיש בכך לשיפור איכותם המקצועית (Loxley et al., 2007). מורים מייחסים חשיבות גם להתפתחות מקצועית המתמקדת בשיעור הממשי כחלק מקידום איכות ההוראה, ולפעילויות העוסקות בשיתוף פעולה בין מורים במחקר, בניסוי ועוד (Cordingley, 2005a, b, Pedder, 2007). עם זאת נראה שרוב ההתפתחות המקצועית נושאת עדיין אופי מסורתי.

מקומו של בית הספר בהתפתחות המקצועית - לבית הספר תפקיד מרכזי בקידום ההתפתחות המקצועית של המורים. ניתן להצביע על הבדלים בין בתי ספר בהיבט של למידת התלמידים ושל איכות ההוראה, לעיתים בגלל שונות בתמיכה הארגונית בהתפתחות המקצועית של המורים (Day & Leith, 2007). בהירות ההנחיות, מערכות בית ספריות של תמיכה, קידום של רשתות קשר ויחסים של אימון והדדיות הם תנאים אירגוניים חשובים לקיום התפתחות מקצועית מועילה(Pedder, 2006, Pedder & MacBeath, 2008). מאפיינים בית-ספריים אחרים המקדמים התפתחות מקצועית שזוהו במחקר הם: מנהיגות המנהל, קהילייה מקצועית, תורנית הוראה קוהרנטית, משאבים טכניים וידע, כשירויות ועמדות של המורים (Newman et al., 2000).

המחקר בחן שלושה היבטים של למידה והתפתחות מקצועית: מאפייני המורה הפרט, מאפייני פעילויות ההתפתחות המקצועית וסוגי התמיכה הניתנים ע"י בית הספר. כדי לבחון קשר בין למידת מורה והישגי בית הספר ממצאי המחקר מוצגים בשני שלבים:

א) זיהוי השפעת ממדים של למידת מורה ובית ספר באמצעות ניתוח גורמים –

ברמת מורה המאפיינים הם:
אוריינטציה פנימית להוראה("אני משנה את ההוראה לאור עדות מהערכות עצמיות של ההוראה שלי בכיתה") ,
אוריינטציה חיצונית להוראה("אני משנה את ההוראה לאור משוב על הוראתי בכיתה ממנהלים או מעמיתים"),
אוריינטציה מחקרית("אני קורא/ת דיווחי מחקרים כאחד המקורות לרעיונות טובים לשיפור הוראתי"),
אוריינטציה קולבורטיבית ("אני מבצע/ת מחקר/הערכה של דרכי הוראה בשיתוף עם עמיתים").

ברמת בית הספר המאפיינים הם:
קידום מחויבות לבית הספר כולו ומתן שיטות פורמליות של תמיכה מקצועית ("חברי הצוות רואים את התוכנית לשיפור בית הספר כרלוונטית ושימושית להוראה וללמידה"), ניהול ביצוע("תהליכי ניהול ביצוע מסייעים למורים להיות מודעים יותר לסטנדרטים מקצועיים"), תנאים חברתיים המסייעים ללמידה ארגונית("חברי הסגל מציעים ביטחון ותמיכה זה לזה / מורים יוצרים הסכמות הדדיות עם עמיתים במטרה לבחון רעיונות חדשים")
תמיכה בקולבורציה ורישות ("בית הספר מספק זמן לתכנון משותף של הסגל").

בהקשר של פעילויות ללמידה המקצועית המאפיינים הם:
משך ההשתלמות
מספר הפעילויות הלימודיות השונות
מידת שיתוף הפעולה

ב) חקר הקשר בין גורמי הישגי בית הספר ולמידת מורה, גורמי למידת בית הספר והפעילויות של ההתפתחות המקצועית.
בעוד ההתפתחות המקצועית של מורים באנגליה היא בדרך כלל חסרת השפעה וחסרה רמות של תמיכת המערכות הבית-ספריות, ההתפתחות המקצועית והתמיכות למורים בבתי ספר איכותיים (High-performing schools ) מציגות מאפיינים רבים הקשורים לשינויים חיוביים בהוראה ובלמידה(Harris et al., 2006). לעומת זאת מורים בבתי ספר המוגדרים כתת-משיגים מדווחים על העדר תנאים להתפתחות מקצועית יעילה. הקשר בין ניהול ביצוע לבין התפתחות מקצועית בבתי הספר החלשים בעייתי במיוחד. ההמשגה הראשונית של ניהול ביצוע ראתה בחזונה קשר בין הערכה מתמשכת, זיהוי של מטרות למידה קולקטיביות ואישיות ותמיכה להשגת מטרות אלה. בדיווחי המורים במחקר נמצאה סתירה בין השנים (Conley & Glasman, 2008).

ממצאי המחקר תומכים במה שנמצא בדיווחים קודמים על יכולת בית הספר ומקומו בהשפעה על למידה ושיפור. מורים בבתי ספר תת-משיגים הראו רמות גבוהות יותר של אוריינטציה אישית להתפתחות מקצועית ממורים בבתי ספר משיגים. ניתן לטעון עם זאת שהדבר מעיד על החשיבות של בית הספר שכאשר הוא נכשל בתמיכה בלמידה המורים פונים בעצמם לשיפור אישי של יכולותיהם המקצועיות.
המחקר גם תומך בחשיבות של למידה מקצועית בשיפור בית הספר ובצורך ליתר קוהרנטיות ויכולת שברמת בית הספר(Collinson & Cook, 2007). נראה שהונחה הנחה חשובה, אך מוטעית, ביחס ליכולת של בתי ספר לתמוך בלמידה. רק בתי הספר המשיגים ביותר גילו יכולת תמיכה כזאת. ההתפתחות של כל בתי הספר כארגונים לומדים דורשת תהליך דליברטיבית של בניית מערכות מתאימות ותמיכה. בתי הספר זקוקים לעזרה ולהדרכה כדי לפתח יכולות חיוניות לתמיכה בהוראה ובלמידה: אין הם יכולים לעשות זאת בעצמם. רק מעט מורים באנגליה מתנסים בעבודה בסביבות התפתחות מקצועית הקשורות ללמידה משופרת שלהם ושל תלמידיהם. ללא יכולות כאלה החשיבות של תכניות התפתחות מקצועית כמנגנון לשיפור בתי הספר הולך ואובד.

ביבליוגרפיה

Collinson, V., & Cook, T.F. (2007). Organizational learning: improving learning, teaching and leading in school systems, Thousand Oaks, CA: Sage.
Conley, S., & Glasman, N. (2008). Fear, the school organization and teacher evaluation, Journal of Policy and Practice, 22(1), 63-85.
Cordingley, P., et al., (2005). The impact of collaborative CPD on classroom teaching and learning, Review: What do teacher impact data tell us about collaborative CPD? In research evidence in Education Library. London: EPPI-Center
Cordingley, P., et al., (2005). The impact of collaborative CPD on classroom teaching and learning, Review: How do Collaborative and sustained CPD and sustained but not collaborative CPD affect teaching and learning? In research evidence in Education Library. London: EPPI-Center
Day, C., & Leith, R. (2007). The continuing professional development of teachers: Issues of coherence, cohesion and effectiveness, In: E. Townsend (Ed.), International handbook of school effectiveness and improvement, Dordrecht, The Netherlands: Springer.
Desimone, L., et al., (2002). Effects of professional development on teachers' instruction: results from a three-year longitudinal study, Educational Evaluation and Policy Analysis, 24(2), 81-112.
Harris, A., et al., (2006). What difference does it make? Evaluating the impact of CPD in schools, Scottish Educational Review 37, 8-90.
Loxley, A., et al., (2007). The role of Whole school contexts in shaping the experiences and outcomes associated with PD, Journal of In-Service Education, 33(3), 265-285.
OECD, (2009). Creating effective teaching and learning environments: 1st results from TALIS, Paris,

Pedder, D. (2006 ). Organizational conditions that foster successful classroom promotion of Learning How to

 Learn, Research Paper in Education, 21(2), 171-200.
Pedder, D. (2007). Profiling teachers' professional learning practices and values: Differences between and within schools, The Curriculum Journal, 18(3), 231-252.
Pedder, D., & MacBeath, J. (2008). Organizational learning approaches to school leadership and management: Teachers' values and perceptions of practice, School Effectiveness and School Improvement, 19(2), 207-224.