הגברת העניין של סטודנטים להוראת מדעים ללמד בבתי ספר קשים לאיוש
Kier, M. & Chen, J. (2019). Kindling the fire: Fueling preservice science teachers' interest to teach in high‐needs schools. Science Education,103, 4, 875-899
הון אנושי במקצוע ההוראה
מתוך שאיפה להעצים את שוק התעסוקה ולהגדיל את התוצר הלאומי גולמי, נעשים מאמצים כבירים לשפר את האיכות של הוראת ה-STEM (מדעים, טכנולוגיה, הנדסה ומתמטיקה) בבתי הספר העל-יסודיים בארה"ב. הגם שמירב המאמצים מופנים לשדה ההכשרה להוראת STEM, חשוב מאוד לבחון, עוד לפני כן, את האתגר המכריע של גיוס מורים להוראת STEM, ובפרט בבתי ספר קשים לאיוש.
לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא גיוס במורים
ארגון המדע הלאומי (National Science Foundation) מגדיר בית ספר קשה לאיוש כבית ספר יסודי או על-יסודי אשר מאופיין בלפחות אחת מן התופעות הבאות:
- שיעור גבוה של תלמידים המשויכים למשפחות המצויות מתחת לקו העוני;
- שיעור גבוה של מורים שאינם מלמדים את המקצוע אליו הוכשרו;
- שיעור גבוה ומדאיג של עזיבת מורים.
מגוון רחב של הסברים סופקו לקושי לגייס מורים לבתי ספר כאלו. ביניהם, שיקולים אישיים, תחושת אי-ביטחון, מחסור במשאבים, חוסר בתמיכה הורית, דרישות מרתיעות ומבנים ניהוליים לא-ברורים. אם לא די בכך, מורים שמגיעים ללמד בבתי ספר קשים לאיוש, בהסכמה או בלית ברירה, לרוב חוששים מחוסר סיפוק בעבודה, שחיקה או נשירה.
הגדרת העצמי וטיפוח המסוגלות אישית
להלן, מוצגים שלושה מרכיבים בסביבת הלמידה אשר בכוחם לעודד מתכשרים ללמד בבתי ספר קשים לאיוש. למרבה המזל, מדובר במשתנים ניתנים לשליטה ולוויסות מצד מרצי וראשי מוסדות ההכשרה להוראה:
1) אוטונומיה – מתן האפשרות למתכשר לקחת החלטות משמעותיות באופן עצמאי;
2) מסוגלות אישית – לטעת במתכשרים תחושת מסוגלות עצמית גבוהה;
3) חיבור לקהילה – הבהרת החשיבות של פיתוח תחושת החיבור לקהילת הלימוד העתידית ושל ההיכרות המוקדמת עמה.
מתודולוגיה
ראיונות עומק נערכו עם ארבע מורות ושני מורים למדעים ומתמטיקה אשר מלמדים בבתי ספר קשים לאכלוס במרכז ארה"ב. שלד הראיון נסוב סביב שלבי ההתנסות המעשית, נכונות המורים ללמד בבתי ספר קשים לגיוס, החוויות שצברו בכיתות, התרשמותם מתהליכי הקליטה והליווי ומידת מחויבותם לבית הספר ולשוויוניות. כמו כן, נלקח בחשבון הרקע הסוציו-אקונומי של המורים עצמם.
סקרנות, מוטיבציה ואתגר
המניעים הבולטים לנכונות המורים להשתבץ בבתי ספר קשים לאיוש הינם: סקרנות, מוטיבציה גבוהה ורצון לתרום לקהילה. מורה בשם ננסי, למשל, עוד לפני שנרשמה ללימודי ההוראה, גילתה עניין בסיוע אוכלוסיות המגיעות מהשוליים החברתיים. התעניינותה האישית היוותה עבורה משאב חשוב שסייע לה לצלוח סיטואציות מורכבות ולדבוק בעבודתה.
עם זאת, הסקרנות יכולה להצטייר כחרב פיפיות. שכן, על פי רוב, סקרנותם של בני האדם הולכת ופוחתת עם הגעתם ליעד. המורה אדם, למשל, אשר הגיע מרקע סוציו-אקונומי בינוני-גבוה, לא התנסה בהוראה בבתי ספר קשים לאכלוס בשלב ההתנסות המעשית ועם כניסתו לבית הספר המציאות הלמה בו בעוצמה והוא דיווח על מגוון חוויות שליליות בכיתה ובבית הספר.
לבחור בקהילה
חלק מן המורים שנבחרו או הסכימו ללמד בבתי ספר קשים לאכלוס עשו זאת בלית ברירה, ולא מתוך תחושת שליחות. קלי וסשה, לדוגמה, נדחו על ידי בתי הספר אחרים בסביבתם ונאלצו להתפשר על בית ספר קשה לאכלוס. חרף ההתחלה המאתגרת, הן יצרו קשרים משמעותיים, חוו חוויות מעצימות, פיתחו ערכים, חדרו לליבם של התלמידים, זכו לאוטונומיה מקצועית, הפגינו יצירתיות ושמרו על ראש פתוח מול התלמידים. כדוגמה בולטת, בשעה לחוצה במיוחד, סשה הרשתה לתלמידים לצאת למרחב הפתוח, להתגושש ולהשתולל בדשא.
מסוגלות עצמית מול מסוגלות קולקטיבית
תחושת המסוגלות העצמית מהווה מניע חשוב ביותר בהוראה בבתי ספר קשים לאיוש ובהובלת תלמידים להישגיות. במקרה הבוחן הנוכחי, מדובר באתגר כפול: הן ללמד מקצוע מדעי, טכנולוגי, הנדסי או מתמטי והן להסתדר עם אוכלוסיית תלמידי, מורי, רכזי ומנהלי בית הספר הקשה לאיוש. בהקשר זה, המורה אנדריאס חש כי הוא מסוגל ללמד מדעים. ואולם, הוא כשל, לתחושתו, ביצירת, בניווט ובתמרון הקשרים החברתיים-פוליטיים עם עמיתיו המורים, המורה-חונך, הרכז והמנהל.
מכאן נובעת החשיבות לעסוק ולהתעמק בלימודי ההכשרה להוראה במושג: תחושת מסוגלות קולקטיבית. כלומר, להבהיר לסטודנטים את החשיבות הטמונה בפיתוח האמון והתשתית הבין-קולגיאלית בתוך בית הספר והפוטנציאל של הקשרים הפנים-בית ספריים להשפיע לחיוב על יעילות המורים והישגיות התלמידים.