הבנייה מחדש של מודל הדרכה פדגוגית מסורתי: הכנסת התפתחות מקצועית וחונכות בהקשר של בית ספר להתפתחות מקצועית
Restructuring a traditional student teacher supervision model: Fostering enhanced professional development and mentoring within a PDS context, Teaching and Teacher Education, 23(1), pp. 63-80
מבוא
למרות שההדרכה הפדגוגית שופעת אתגרים, הרפורמות שהוכנסו בה עד כה מועטות ביותר. המבנה המסורתי שבבסיסו משולש ההדרכה נשאר בדרך כלל ללא שינוי. ניסיון השינוי המוצג כאן עלה כרעיון מלמעלה, תוך ניסיון ללמוד כיצד ניתן למסדו בקרב מורי בית הספר. השאלה הכללית הייתה אם וכיצד מורים נענים לשינויים מוצעים ומיישמים אותם. החוקרות בחנו את תגובות המורים לפיתוח דגם הדרכה פדגוגית חדש לסטודנטים להוראה. במסגרת הניסוי הוצעה למורי בית הספר השתלמות בית ספרית בהדרכה כדי להבנות עימם מחדש את תפקיד המורה המאמן. היה בכך מעבר מתפיסת התפקיד המסורתית לתפיסה של תפקיד כפול (dual role), שלפיה המורה ממשיך להיות מאמן לסטודנט שלו ומדריך פדגוגי לסטודנט של בן הזוג שלו ולהיפך. מבחינה ארגונית היה גם שינוי בכך שהמורים המאמנים הפכו להיות בחלק משרתם עובדי האוניברסיטה.
חקר המקרה שלפנינו בוחן מה קורה כשמורים ומדריכים פדגוגיים עובדים בשיתוף פעולה הדוק לאורך תקופה ארוכה, משתמשים באסטרטגיות חדשות בעלות מוקד מחקרי על ההוראה תוך שהם משולבים ביוזמות של התפתחות מקצועית מתמשכת בבית הספר. המחקר נערך בבית ספר של ה-PDS, המאופיין בשיתוף פעולה עשיר בין המורים המנוסים לבין סגלי האוניברסיטאות או מוסדות אחרים להכשרת מורים (Darlig-Hammond, 2000).
רקע ומסגרת תיאורטית: הכנסת שינוי "מלמטה למעלה"
למורים מנוסים תפקיד מרכזי בהדרכת מתכשרים, זאת מכמה סיבות: א. לאורך זמן הם יכולים לבנות תקשורת טובה עם הסטודנטים המבוססת על אמון, רפלקציה והעצמה (Kent, 2001); ב. מורים מנוסים העובדים בשיתוף עם מורי מורים פתחו מערכת נוספת של מיומנויות (Raphael, 2004). הם מומחים בבניית ידע, באימון, בהערכה וברפלקציה, ויכולים להיות שותפים ליישום יוזמות חדשות; ג. מורים מנוסים מסוגלים לעבוד בצוותא וליצור תרבות התומכת בדיון על הוראה ולמידה, הם מוכנים לבחון את ההוראה כקהילייה מקצועית וכך לפתחה ולשפרה ((Wilson & Berne,1999.
מאחר שמורים מנוסים הם שותפים מרכזיים להדרכה הפדגוגית, חוקרים ניסו לתאר זוויות ראייה שונות שעל פיהן פועלים מורים אלה ((Wang & Odell, 2002. סקירת המחקר והספרות על הדרכה פדגוגית מצביעה על כמה תופעות: 1. הדגם של משולש ההדרכה לא השתנה גם לנוכח הכנסת רפורמות כאלה ואחרות. כך גם הכשרת מדריכים פדגוגיים ומורים מאמנים; 2. חוקרים וקובעי מדינות הציעו תרבות שונה שבה צריכים לפעול מדריכים פדגוגיים, תרבות המאופיינת בשיתוף פעולה לאורך זמן ובדגש על רפורמה; 3. למרות שהאקדמיה שמרה על סטאטוס קוו ביחס להדרכה הפדגוגית, מאמנים ומדריכים פדגוגיים יכולים להפעיל היבטים שונים של רפורמה כיוזמות פרטיות ולא ממוסדות; 4. בחינת הבסיס התיאורטי של ההדרכה הפדגוגית מעלה שתי זוויות ראייה חשובות: האחת - אלה שעוסקים בהדרכת סטודנטים מתפקדים כנותני תמיכה והסטודנטים הם מעין שוליות הוראה, והשנייה – מדריכים פדגוגיים יכולים לתמוך בסטודנטים ולהופכם לסוכני שינוי בבית הספר.
המאפיינים שצריכים לעמוד בבסיס הכנסת שינוי בהדרכה המופיעים בספרות הם מאפיינים הקשורים לעבודת המורה עם תלמידיו, מאפיינים הקשורים למטלות ממשיות של הוראה, מאפיינים המאורגנים סביב פיתרון בעיות, מאפיינים שיש בהם שימוש בממצאי מחקר ומאפיינים המקיימים שיחות ואימון מתמשכים לאורך זמן (NCTAF, 1996). במאמר זה נעשה ניסיון לחשוב כיצד ניתן לשלב מאפיינים אלה במודל הדרכה פדגוגית חלופי.
תיאור מודל חלופי להדרכה פדגוגית
מודל ההדרכה הפדגוגית החלופי המוצע הוא ניסיון לעצב גישה חדשה שיש בה כדי להכיל את האיכויות שתוארו בחלק מהספרות המחקרית העוסקת בהדרכה פדגוגית ובהתנסות מעשית. מדובר במתן אפשרות למורים מאמנים ולסטודנטים לשוחח בינם לבין עצמם כקהיליות נפרדות וגם ליצור קשר משמעותי בינם לבין מכשירי המורים (Faculty). כך כל השותפים יפתחו הבנה עמוקה ומבוססת יותר של ההוראה.
המודל יצר עבודת מורים מאמנים בזוגות, כשכל זוג מורים מאמנים עובד יחד ולכל מורה מאמן סטודנט משלו. לדוגמה, אן (מאמנת) המשיכה בתפקידה כמורה מאמנת לארנט (סטודנטית) וברנדה (מאמנת) - כמאמנת לברן (סטודנט). בנוסף, בזמנים אחרים במהלך יום העבודה, יכלה ברנדה לבקר את ארנט ואן את ברן. דגם עבודה זה אפשר דרכי עבודה מגוונות:
א. אן וברנדה (המאמנות) יכלו להמשיך בהדרכה המסורתית בה היו מורגלות
ב. לא היה על המאמנות לסמוך על "צניחה" של מדריך פדגוגי ממוסד ההכשרה שיבוא להעריך את הסטודנטים שלהן
ג. המאמנות יכלו לצאת מכיתותיהן לראות עבודה בכיתה אחרת, דבר שלא יכול היה לקרות בהקשר אחר, מאחר שהמחוז דרש שסטודנטים יקבלו הדרכה ישירה ממאמניהם.
ד. כשהמאמנות בקרו אחת את הסטודנט/ית של רעותה, הן פעלו כמדריכות פדגוגיות מן האוניברסיטה, מעמד שכלל את הרווחים הבאים: משכורת אוניברסיטאית קטנה, אישור חנייה באוניברסיטה, אפשרות שימוש בספריה ורשות לרשום מעסיק נוסף בקורות החיים.
ה. בסוף היום המאמנות יכלו לדון זו עם זו ועם הסטודנט כמשולש הדרכה. כך יכלו לקיים דיאלוג מקצועי על תהליך ההדרכה, ואף לדון בענייני פדגוגיה ותכנון לימודים מעבר לנושאי הדרכה.
ו. בנוסף, המודל של עבודת מאמנים בזוגות אפשר לסטודנטים לקיים קשר ישיר עם המאמנת ועם המדריכה הפדגוגית מן האוניברסיטה, שהיא בעצם מאמנת בכיתה הסמוכה. גם התקשורת בין הסטודנטים לבין עצמם התעשרה.
ז. המורים, בתפקידם כמאמנים וכמדריכים פדגוגיים, יכלו להיפגש עם הסטודנטים כקבוצה של ארבעה משתתפים. הזדמנות זו עשויה הייתה להיות מועילה מאוד בהקשר של תכנון ההוראה.
הניסיון להפעיל את הרעיון בשדה חייב בניית קשר בין מוסד ההכשרה לבין בית- הספר. החוקרות חשו צורך להפעיל יותר משתי מאמנות ושני סטודנטים, הן גם הבינו שהמעבר ממשולש הדרכה לדגם הזוגי החדש ידרוש מחויבות של אנשים נוספים מן האוניברסיטה. כדי לטפל בחששות מן המעבר לדגם עבודה חדש הוחלט להפעיל 12 זוגות של מאמנים וסטודנטים בבית-ספר אחד.
א. ההזדמנות לבנות קשר בין מורים לבין אנשי מוסד ההכשרה. האפשרות לקיים את הסמינר הדידקטי בבית הספר בזכות האשכול של 12 הסטודנטים שהתאמנו בו בדגם החדש.
ב. המספר הגדול של סטודנטים בבית ספר אחד איפשר לצרף גם סטודנטים שהתאמנו בבתי ספר סמוכים. כך ניתן היה למקם מחדש את מורה המורים בבית הספר, וכך להרחיב את הנוכחות בו.
ג. הזדמנות לקיים קורס להכשרת המורים המאמנים לקראת שינוי תפקידם. כל המורים, גם כאלה שלא עבדו כמאמנים, השתתפו בקורס וסיימו אותו.
ד. הישג נוסף היה הקצאת מורה נוסף מן המכללה ללמד את הכיתה בתוך בית הספר דבר שתרם אף הוא לחיזוק הנוכחות בבית הספר.
שאלות המחקר היו:
- מה יכולים אנשי מכללה ומורי בית-ספר לתכנן יחד כדי לבנות מודל חלופי של הכשרת מורים?
- אילו אתגרים עולים מהפעלת דגם זה?
המחקר נמשך לאורך כמה שנים, אך המאמר מתאר את הנתונים שנאספו בסמסטר הראשון של הפעלת דגם ההדרכה החדש המוצע.
פרדיגמת המחקר הינה חקר מקרים איכותני, זאת כדי לתת תיאור מעמיק של תוכנית הניסוי שכללה 12 סטודנטים ו-12 מורים מאמנים.
כלי המחקר היה תצפית משתתפת כשהחוקרות פעלו כצופות וכמשתתפות ונעו הלוך וחזור על רצף האפשרויות.
אוכלוסיית המחקר - רק בית ספר אחד במחוז אחד מבין המחוזות אליהם פנו החוקרים הסכים להשתתף במחקר ואיפשר פתיחה של משא ומתן על כניסת מורי המורים לבית הספר. זהו בית הספר המתואר במחקר.
האוכלוסייה –12 המורים היו בעלי ותק של 10 – 20 שנה. החוקרות התרכזו במורים לאנגלית ולשפות בגלל העניין שלהם ברעיון של דגם הדרכה אחר. למורים אלה היו קשרים קודמים בהקשרים שונים עם המכללה ומוריה.
המסגרת - בית הספר הוא אחד משני בתי ספר תיכוניים גדולים באזור, בית ספר פרוורי בשולי עיר בינונית בגודלה. לומדים בו 1,300תלמידים בכיתות ט' עד י"ב. בבית הספר יש כ-100 חברי סגל. החוקרים זכו לקבלת פנים חמה דבר שאפשר סביבה טובה לניסוי של יוזמה מאתגרת.
איסוף הנתונים – המקורות לנתונים היו: א. תיעוד של פגישות שבועיות של המורים לאורך 4 שנים; ב. רישומי שדה ויומנים שתיעדו שיחות שונות, התמקדו במאמצים היומיומיים של השיתוף ושיקפו את הדרך בה הבינו השותפים את היוזמה; ג. תעתיקים של דיונים בהם המורים קראו ודנו בספרות על מחקר זה עם זה ועם מורה מהמכללה; ד. ניתוח תוכן של חומרים שחוברו על ידי המורים ואנשי המכללה שהיו חלק מבית הספר להתפתחות מקצועית אבל לא השתתפו במחקר.
ניתוח – בניתוח נעשה שימוש בחמש קטגוריות ניתוח: ארגון, קטגוריזציה, בחינה, הצעת פרשנויות חלופיות ודיווח על הנתונים (Marshall & Rossman, 1995). בנוסף נבחנו ומוינו כל השיעורים או שיחות התכנון ואחר-כך נשקל כל תת-אירוע בתכנון ובאימון. (המאמר מפרט את דרך הניתוח לפרטיה)
השיח על הדרכה פדגוגית – שיח המאמנים הוליד בנייה של קני מידה לא שיפוטיים לבחירת מורים מאמנים. לצורך זה נבנה שאלון שמטרתו לעזור למורים להבין את תפקידם כמאמנים וכמדריכים בדגם החדש. בשלב זה לא היה ברור אם מנהלי בית הספר יעשה שימוש בשאלון כדי לבחור מורים מאמנים, אך המורים היו מרוצים ממאמצים ראשוניים אלה של המלצות על עקרונות מנחים.
מעבר מהשיח לשינוי צורת העבודה –המאמנים בקשו לשבץ סטודנטים בכיתותיהם על פי ממוצע הציונים של הסטודנט, כך שיגיעו אליהם המורים הטובים והחכמים ביותר. הם חשבו שכך יוכלו גם להתאים להם דרכי תמיכה יעילות. הם ראו בכך מטלה של "בקרת איכות". אילוצים מערכתיים (ציוני מינימום באוניברסיטה) ותפיסתיים (כמחנכים השאיפה היא לתמוך בכל הסטודנטים כך שיצמחו ויהיו מורים) לא אפשרו זאת. לכן המאמנים ראיינו את הסטודנטים לפני קבלתם לכיתותיהם בתקווה ללמוד עליהם לפני השיבוץ. הם השלימו את הראיונות בשיחות עם מורי המורים. לאחר שנוצר בסיס כללי של המידע הדרוש לפני תחילת ההתנסות, עברו לדון גם בשיטות של שינוי המשוב וההערכה
תיאור פרקטיקת ההדרכה של המאמנים -
הערכה ומדידה של הוראה- מרכיב מרכזי בתיאור הנ"ל הוא תיעוד כשירויות ההוראה ופיתוח שיטת הערכה הוגנת. בהקשר זה התייחסו המאמנים לדילמה הקיימת בין תמיכה ומעורבות לבין אובייקטיביות.
חלק מהדבר הושג על ידי תיעוד מדויק של השיעורים ששימשו כבסיס להערכה.
תיעוד ההוראה – המאמנים התרכזו בתכנון, בהוראה ובניהול כיתה כשלושה תחומי מיומנויות חיוניים להצלחה בכיתה. הוסכם שעדויות על תפקוד בתחומים אלה צריכות להיות ספציפיות ומתמשכות. הוצע לתת לסטודנטים טופס תצפית סטנדרטי שמתייחס לנקודות החוזק, לתחומי התקדמות ולתחומים הדורשים שיפור. בדרך זו התצפיות של המורים שפעלו כמאמנים וכמדפי"ים במודל החדש היו עקביות, והם גם חשו ביטחון עצמי רב יותר בתפקידם.
תקשורת בין המשתתפים – אתגר נוסף שצץ ועלה היה התקשורת בין הסטודנטים לבין המאמנים על רקע הציפיות השונות שהיו למאמנים ותגובות של הסטודנטים לכך. בתהליך בניית המודל החדש וביסוסו נפגעה התקשורת הטובה בין המשתתפים והיה צורך בהתערבות שתחדש אותה. הייתה גם התערבות הורים שהביעו חשש שמא הילדים יפגעו מכך שסטודנטים מלמדים אותם, שגם בה היה צורך לטפל.
דיון
החוקרות ניסו לשנות את מבנה ההדרכה הפדגוגית המתבצעת במוסדות ההכשרה. הן גילו שהבנייה מחדש דרשה יותר מאשר שינוי בדרכי עבודה ובהגדרות תפקידים. היה צורך בשינוי דרכי החשיבה על ההדרכה. הבנייה מחודשת, לפחות בבית ספר להתפתחות מקצועית, היא פרידה רדיקלית מדרכי עבודה מקובלות ומעבר לדרכים חדשות היוצרות בעיות ייחודיות.
מאפיינים של הבניית מודל הדרכה פדגוגית חדש
שינוי שבא מלמטה (bottom-up) – במקרה המתואר מוצג שינוי שבא מלמטה המתרחש במסגרת יוזמה שבאה מלמעלה. במקרה שנחקר כאן, מפקח בית ספר ודיקן של מוסד להכשרת מורים יצרו בית ספר להתפתחות מקצועית אך השאירו את הטיפול בדרכי העבודה במסגרת העמיתות להחלטות השותפים.
עמיתות: האישי והמוסדי – משמעות המאמצים של השותפים לפרויקט הייתה שהיחסים בין המוסדות התפתחו אף הם, בעיקר לנוכח אתגרים או קונפליקטים חדשים. דברים אלה לא נצפו מראש כשהפרויקט החל, אך תוצאותיהם הביאו לדיונים חדשים ביחס לעתידו. היו פגישות בין אנשי שני המוסדות תוך הסכמה לגבי החשיבות של מעקב מתמשך אחר הניסוי. ניכר היה שהבעיות הפכו מבעיות של בית הספר או של האוניברסיטה לבעיות של העמיתות, והתאפשרה הזדמנות להבין מה כל צד עושה, להכיר את האחר וללמוד קשייו.
השתמעויות: מתחים - המחקר בהכשרת מורים, כולל ממצאי מחקר זה, מצביע על ההשפעה המשמעותית של מתחים בתהליכי הכנסת רפורמה (Friesen,1993). במקרה הנוכחי המתחים הורגשו בצורות וברבדים שונים. זמן, אילוצים, תיעוד, סובייקטיביות וציפיות ביחס לתפקיד היו כולם גורמים שיצרו מתחים. בכל גורם כזה היה למתח עומק שיצר מימד נוסף של התלבטות. הניסוי בדגם החדש נשען על כך שתפקיד המורה המאמן מורכב יותר מזה שהיה בדגם המסורתי, וכולל בתוכו למעשה ארבעה תפקידים: הדרכה ופיקוח על הסטודנט, הדרכה של הסטודנט שמונחה ע"י המאמן האחר, תפקוד כמורה מאמן ותרומה לעמיתות המתקיימת בבית הספר להתפתחות מקצועית.
גם סגל המוסד המכשיר חווה מתחים. בדרך השיבוץ המקובלת, שנעשתה בנוהל ביורוקראטי ע"י מזכירות המכללה, היא זו ששיבצה סטודנטים והצמידה להם מאמנים ומדפ"ים. בדגם החדש נדרשו מורי המורים א. לעבוד עם בית ספר אחד באופן מקיף, ב. לעזור למורים המאמנים להכיר את הסטודנטים כדי להתאים להם את השיבוץ הנכון, ו-ג. להדריך את המורים המאמנים כיצד לפעול כמאמנים-מדריכים פדגוגיים במודל החדש. לאנשי סגל המחויבים לפרסום זוהי מטלה מפרכת, ולגבי המורים המקבלים פיצוי נוסף מזערי התמריץ לעסוק באימון קטן. במקרים אלה נמצא שחומרים מוכנים (off-the-shelf) היו לעזר. הכוונה לסמינר או קורס מוכנים שניתן היה לעשות בהם שימוש מידי. ראוי שמורי מורים יחפשו, יזהו ויעריכו את המוצרים הקיימים במערכת ויחליטו במה ניתן להשתמש ובאילו נסיבות.
השיתוף בדגם החדש שיפר את ערוצי התקשורת. היה בכך צד חיובי, אך המשמעות הייתה גם של היווצרות מתחים. על כל השותפים היה להיחשף לביקורת אלה על אלה, גם כשהיא לא נעימה לשמיעה. כך ניצבו מורי המורים בפני סתירה שלפיה מצד אחד רצו בשינויים כדי שיעצימו אותם ומצד שני לא רצו שהשינויים ישחקו את המשתתפים.
השתמעויות למחקר עתידי – המתחים שהוזכרו לעיל עשויים להיות מקור למחקר עתידי שימושי, בנוסף לתארנים בהם עושים לפעמים שימוש בהכנסת שינוי בהדרכה פדגוגית: מכשול (obstacle) ומחסום (barrier). החשיבה על הדרך בה מורי מורים משנים את ההכשרה היא מרכיב חיוני במחקר עתידי על הכשרת מורים. מכללות להכשרה מחויבות למנגנונים, לרשימות ולדרישות-קדם וקשה לשנות את כל אלה. לכן אין זה מפתיע שמכללות אינן מבנות דברים חדשים. השאלה היא אם מורי מורים יכולים לפתח תוצרים ונהלים חדשים שניתן להתחשב בהם? גם אם יחליטו שעליהם להתחיל מחדש בכל יוזמה האם יש כבר דברים מוכנים, מוצרי-מדף, שיכולים לשמש כפיגומים ולתמוך במאמצים ראשוניים אלה? כיצד יכולים מורי מורים לחקור, תוך שימוש בכמה שיטות ובכמה אתרים, את השימושיות של תוצרים ונהלים אלה?
השאלות קשורות לנושא לדרך בה מורי מורים מתייחסים לרעיונות, לתוצרים ולתהליכים בהכשרת מורים. למשל, לאחרונה שיתפו החוקרות עמיתים בכנס מקצועי (Keil & Rodgers, 2005) ברעיון שהוצג כאן, והן משתפות בכך גם את קוראי המאמר. נראה להן שמימוש חקר שיטתי, תיעוד ודיווח ממספר אתרי מחקר ועל ידי כמה חוקרים על יוזמה זו או אחרת בהכשרת מורים הוא עדיין עניין חמקמק.
מגבלות המחקר
המחקר האיכותי שהוצג כאן אינו בר-הכללה. אולם הוא מאפשר תיאור עשיר של מה שקרה כאשר הוכנסה רפורמה לבית הספר. אחת מנקודות החוזק של חקרי מקרה היא בכך שהם מתארים לא רק את המקרה הייחודי הנחקר אלא בכך שהם מוסיפים להבנה של מקרים דומים (Glense & Peshkin, 1992). כך שחוזקו של המחקר הנוכחי אינו ביכולת ההכללה ממנו אלא בתרומתו להבנה של מקרים דומים, הכללה העשויה להיות שימושית בהבנה כיצד אנשי מקצוע מגיבים מלמטה לרפורמה המונחתת או מוצעת מלמעלה.
סיכום
חקר מתמשך של שיטות חדשות של הדרכה פדגוגית הוא דבר חיוני. ככל שאנו מחפשים דרכים יעילות יותר להכשרת מורים השותפויות (PDS) מספקות הזדמנות לפתח, לבחון, לשכלל וללמוד על דרכי הדרכה ואימון של סטודנטים, זאת בדרכים מועילות המתקיימות בתוך בתי הספר ובמכללות להכשרה על ידי מורים ומורי מורים. בתי ספר להתפתחות מקצועית מאפשרים שינוי הצומח מלמטה במסגרת יוזמות הבאות ממעלה. מאחר ששינוי כזה מציב מתח רב על המעורבים יש בהכנסת שינוי סיכונים וקשיים. ובכל זאת, יש בכך גם תגמולים רבים, הזדמנות להדרכה פדגוגית מתחדשת מתוך שיתוף כמוצג במאמר זה. הבניה משותפת היא מורכבת ורבת רבדים, אך יכולה גם להוות תמריץ חזק לשינוי.
ביבליוגרפיה
Darling-Hammond, L. (2000). Foreword, In: L. Darling-Hammond (Ed.), Studies of excellence in teacher education: Preparation in a five year program, American Association of Colleges of Teacher Education Washington DC,
Friesen, D. W. (1993). Internship possibilities in teacher education: An interpretive exploration of the action research pathway, SSTA Research Center Report # 93-03, http://www.ssta.sk.ca/research/instruction/93-03.htm.
Glense, C., & Peshkin,A.(1992). Becoming Qualitative Researchers: An Introduction, NY: Lomgman,
Keil, V., & Rodgers, A. (2005).Restructuring a traditional student teaching model in a PDS, Paper Presented at the AACT, Washington,DC.
Kent,S. I. (2001). Supervision of student teachers: Practices of cooperating teachers prepared in a clinical supervision course, Journal of Curriculum and Supervision, 16(3), pp. 228-244
Raphael,T. (2004). Focus on professional learning communities: Implementation and evaluation of a standard-based change process in an urban setting, Paper Presented at the annual meeting of the National
Marshall, C., & Rossman, G. B.(1995). Designing Qualitative Research (2nd edition), CA: Sage,
Wang, J., & Odell,S.J(2002). Mentored learning to teach according to standard-based reform: A critical review, Review of Educational Research, 72, pp481-546
Darling-Hammond, L. (2000). Foreword, In: L. Darling-Hammond (Ed.), Studies of excellence in teacher education: Preparation in a five year program, American Association of Colleges of Teacher Education Washington DC,
Friesen, D. W. (1993). Internship possibilities in teacher education: An interpretive exploration of the action research pathway, SSTA Research Center Report # 93-03, http://www.ssta.sk.ca/research/instruction/93-03.htm.
Glense, C., & Peshkin,A.(1992). Becoming Qualitative Researchers: An Introduction, NY: Lomgman, White Plains
Keil, V., & Rodgers, A. (2005).Restructuring a traditional student teaching model in a PDS, Paper Presented at the AACT, Washington,DC.
Kent,S. I. (2001). Supervision of student teachers: Practices of cooperating teachers prepared in a clinical supervision course, Journal of Curriculum and Supervision, 16(3), pp. 228-244
Raphael,T. (2004). Focus on professional learning communities: Implementation and evaluation of a standard-based change process in an urban setting, Paper Presented at the annual meeting of the National Reading Conference, San Antonio, TX
Marshall, C., & Rossman, G. B.(1995). Designing Qualitative Research (2nd edition), CA: Sage, Thousand Oaks
Wang, J., & Odell,S.J(2002). Mentored learning to teach according to standard-based reform: A critical review, Review of Educational Research, 72, pp481-546
האם אפשר לציין את פרטי המאמר לפי הנחיות APA , תוך הקפדה על ציון שנת הפרסום של המאמר? תודה
דיתה שלום,שנת פרסום המאמר (והחודש) תמיד רשומים בכותרת למעלה מתחת לשם המחבר. אנו רושמים נתון זה בנפרד מסיבות טכניות של אחזור מידע במנוע החיפוש של הפורטל.