דילמת המורה

גלילי, ת' (מרץ, 2015). דילמת המורה. שיעור חופשי, 113, 13-10.

מרים לרנר, מדריכה פדגוגית ומרצה במכללה להוראה "תלפיות" בחולון, זוכרת בלי נוסטלגיה את התקופה שבה החלה לעבוד כמורה בבית הספר לחינוך מיוחד. לפני כ-30 שנה, היא לימדה בבית הספר "ישורון" בתל אביב, שאליו הגיעו ילדים שאובחנו כבעלי פיגור קל. "הילדים הגיעו מבתים קשים וסבלו מפיגור סביבתי, לא מולד, שלמרבה הצער לא היה ניתן לשינוי", היא מספרת. אחת החוויות העמוקות שנחרתו בה מאותן שנים היא הבדידות.

מאז, אומרת לרנר, החינוך המיוחד עבר מהפך – וכעת, במקום מורה יחידה בכיתה לילדים בעלי צרכים מיוחדים, יש עבודת צוות. לדבריה, "היכולת המידית להיוועץ באנשי הצוות ולקבל תמיכה ומענה לשאלות היא כיום מאבני היסוד של החינוך המיוחד".

כדי להדגים בעיה שנאלצה להתמודד אתה לבד, מספרת לרנר כיצד בהיותה מורה, ביקרה לעיתים קרובות בבתי התלמידים שלה. "שאלתי את עצמי איך לדבר עם ההורים", היא מספרת. "לעיתים קרובות, אלה היו הורים שנקטו אלימות כלפי הילדים, והחשש שלי היה שאם ישמעו על הבעיות של הילד בבית הספר, הם עלולים להכות אותו".

כיום לרנר מבינה שהדילמה ההיא נגרמה מההתנגשות בין חובת הדיווח להורים לבין רצונה להיטיב עם הילדים. לדבריה, "כמורה צעירה, כדי להתמודד עם הבעיות נסמכתי על האינטואיציות שלי, על הידע מהלימודים וגם מהבית. הבית שלי היה בית של אנשי חינוך, ודיברו בו הרבה על הנושא". ואולם כיום, לדבריה, "אנחנו מעוניינים שמורים יישענו יותר על ידע מקצועי, על נהלים ועל דיון בצוות".

לרנר היא ממחברות הספר החדש "אתיקה בחינוך המיוחד" (מכון מופ"ת), המציג דילמות העומדות לפתחם של מורים, בעיקר בחינוך המיוחד, ומציע דרכים לפתרון. המחברות שלו, חוץ מלרנר, הן שלוש עמיתותיה, ד"ר ג'ודי גולדנברג, דבורה ורדיגר ועידית פסטרנק. כולן מרצות בכירות, העוסקות בהכשרת מורות במסלול לחינוך המיוחד במכללה הדתית תלפיות. כל אחת מהן אף עמדה בראש המסלול הזה שנים מספר. הספר כולל דיון באוסף של דילמות שהועלו במשך שנים בפני המחברות, בין אם על ידי סטודנטיות בחינוך המיוחד, ובין אם על ידי מורות ומורים בבתי ספר.

המורים עדיין מחכים לקוד אתי

המושג אתיקה נגזר מהמילה היוונית Ethos, שפירושה מנהג, אופי או תכונה. זהו תחום בפילוסופיה העוסק בהתנהגות הראויה לאדם, והוא בא לידי ביטוי בסיטואציה שבה שני ערכים מתנגשים ויש להכריע כיצד לנהוג. בכל תחום מקצועי נוצרו עם הזמן נורמות, כללי התנהגות ונהלים, ולעיתים קרובות אף נכתב קוד אתי. בישראל קיימת בינתיים רק טיוטה לקוד אתי למורים שנכתבה ב-1995, ומאז מסיבות שונות, התהליך נעצר.

לדברי ד"ר אורלי שפירא-לשצ'ינסקי, מומחית לאתיקה בחינוך מאוניברסיטת בר אילן, ברוב מדינות העולם, כחלק בלתי נפרד מתוכניות להכשרת מורים, מועברים קורסים המתייחסים להתמודדות של מורים ומורות עם דילמות אתיות. ואולם, בישראל הדבר לא קיים. "בדרך כלל, במוסדות להכשרת מורים הנושא נלמד, אם בכלל, באופן סמוי, או שהמרצה או החוקר מלמד את הנושא על בסיס החופש האקדמי שלו", היא אומרת.

שפירא-לשצ'ינסקי מגדירה דילמה אתית כמתח בין ערכים. "כשאני בוחר איזה ערך גובר על השני, אני נושא באחריות", היא אומרת. לדבריה, מורים רבים נתקלים בקושי כשהם נדרשים להכריע בין שני ערכים, לא רק כי מדובר בהכרעה קשה, אלא מאחר שהם לא מכירים את הנהלים. חוסר ההיכרות עם הנהלים והכללים – כלומר עם ההתנהגות המצופה מהם – הוא בעוכריהם של המורים, לדבריה. "חלק מהמענה לדילמות מתקבל רק מתוך ההיכרות הבסיסית עם החוק, עם זכויות התלמיד וחוזרי מנכ"ל".

במגמה למנהיגות וניהול מערכות חינוך פורמליות ובלתי-פורמליות באוניברסיטת בר אילן, שבה שפירא-לשצ'ינסקי מלמדת, היא מעבירה סדנה העוסקת בסוגיית אתיקה בחינוך תוך שימוש בסימולציות מצולמות. שמירה על סודיות מול חובת דיווח היא אחת הסוגיות הנדונות בסדנה. "לדוגמה, תלמיד מספר בחשאי למורה שהוא עישן חשיש, ומבקש מהמורה 'בבקשה אל תספר לאף אחד'. מצד אחד, המורה מבקש לשמור על בקשתו של התלמיד, וייתכן כי התלמיד אכן לא יחזור על כך. אבל מצד אחר, על המורה חלה חובת דיווח". במקרה אחר שדנו בו בסדנה, היא מספרת, "תלמיד נמצא גונב מתיק של חבר ומבקש מהמורה 'אל תדווח עלי להנהלה כי יכעסו עלי'. הילד הוא בן טובים ויכול להיות שזו משובת נעורים, אירוע חד-פעמי".

בסדנאות עוסקים במה ששפירא-לשצ'ינסקי מגדירה כ"אירועים אתיים קריטיים", לדבריה, אלה הם אירועים שמעצבים את עמדתו של המורה. כך למשל, אותו תלמיד שוויתרו לו בגין הגניבה, עלול להיתפס שוב, הפעם שהוא גונב חפץ יקר. במקרה כזה, גם מורה שלקח על עצמו את האחריות לא לדווח בפעם הראשונה, ידווח כעת. גם כאן, אומרת שפירא-לשצ'ינסקי, "מתנגש ערך של גילוי אכפתיות כלפי התלמיד בפורמליות של הנוהל שיש לדווח".

הנהלים לא אמורים להתנגש עם הערכים האישיים של המורה, אלא להירתם לצד הערכים", מוסיפה שפירא-לשצ'ינסקי. לדבריה, פעמים רבות הנוהל ברור לגמרי ומורים מכירים אותו, ובכל זאת פועלים בניגוד אליו. היא סבורה שהדבר פועל לרעתם. "מורה שמוותר לתלמיד על הליך משמעתי בעקבות שבירת שמשות, כי הוא ילד ממשפחה טובה, יצטער על כך לאחר חצי שנה, כשיתברר שאותו ילד שבר מצלמת אבטחה בבית הספר. הדבר היה נחסך מהמורה, אם היה פועל לפי חובת הדיווח".

דילמת הריטלין

סביבת החינוך המיוחד מעצימה את הדילמות שקיימות בחינוך הרגיל, סבורות מחברות הספר "אתיקה בחינוך המיוחד". גולדנברג מונה חלק מהסיבות: לדבריה, הילד עם הצרכים המיוחדים הוא חסר ישע. כמו כן, לעיתים קרובות אי אפשר להסביר לו דברים שילד רגיל מבין, ולכן המורה נדרשת לפעולות נוספות או להתנהגות מסוימת, כמו למשל חידוד הגבולות בין המורה לילדים כשמדובר במגע יום-יומי בין הילד למורה. ילד בחינוך המיוחד רוצה וזקוק לחיבוקים ונשיקות. הוא רגיל לכך בבית והוא אינו מבין למה בכיתה או בגן זה אחרת. "תחום האחריות של המורה בחינוך המיוחד הוא מעבר לחומר הנלמד", מסכמת גולדנברג. "הוא צריך ללמד את הילד להסתגל לחיים". בנוסף לכך, גם העבודה מול ההורים מורכבת יותר בחינוך המיוחד.

יש דילמות האופייניות במובהק לחינוך המיוחד. למשל, כשהמורה רואה צעיר המחזר אחרי נערה הסובלת מפיגור. "הוא נותן לה ממתקים והמורה מבינה לאן זה מוביל", אומרת גולדנברג. "הנערה המתבגרת לא מבינה, ואומרת 'הוא נחמד'. דרך אחת של התמודדות היא להנחיל בכיתה עקרונות בנושא מיניות, וכמובן ליידע את ההורים. אבל נשאלת השאלה עד כמה להתערב בחיי הילדים, כשזה קורה מחוץ לבית הספר. כמו כן, יכול להיות שאם המורה תיידע את ההורים, הם יצעקו על הילדה".

מתן ריטלין מציב דילמות רבות בחינוך המיוחד, אך מאחר שבחינוך הרגיל משולבים ילדים רבים עם הפרעת קשב, דילמה כזו היא רלוונטית למורים בשתי מערכות החינוך. כמעט כל מורה נתקל בילד הסובל מהפרעה שכזו ומפריע לכל הכיתה, וגם לעצמו. מצד אחד הריטלין עשוי להרגיע את הילד; מצד אחר, לעיתים ההורים מתנגדים למתן ריטלין. במצב זה, מתנגשים כמה וכמה ערכים: האכפתיות לילד, האחריות לכיתה השלמה, ההורים שיש להתחשב בדעתם. לפי הספר "אתיקה בחינוך המיוחד", מורה לא יכול להסתפק בהמלצה על ריטלין, ויש להציע להורים אפשרויות נוספות, כמו טיפול באמנות ומוזיקה, למשל, ובמקביל להרחיב מעט את המבט – להציע להם להיפגש עם הורים שכן נותנים ריטלין לילד, כדי להגיע למסקנות בעצמם, או לשוחח עם מבוגר שהצליח בלימודים בעזרת ריטלין.

הספר מציע התמודדות גם עם דילמות בהתנהלות בצוות הבית-ספרי. למשל, במקרה של מורה צעירה המצטרפת לכיתתה של מחנכת ותיקה. זו כיתה קשה של חינוך מיוחד, והמורה הצעירה רואה שהוותיקה ממנה פונה לילדים בלשון בוטה ונוהגת עמם בקשיחות רבה. מנגד, הצוות אוהב את המורה הוותיקה, והיא אחראית על פעילויות חברתיות. הדילמה היא אם לפעול נגד המורה הוותיקה, בידיעה שהדבר הוא לטובת הילדים. לפי הספר, אותה מורה צעירה יכולה לפנות לרכזת השכבה או ליועצת, לעודד תלמידים לפנות למחנכת, או להעביר את התלונה באופן עקיף, על ידי מכתב אנונימי למנהלת או לסמכות גבוהה ממנה.

כשגולדנברג מתבקשת לזקק כלל זהב אחד למורים, היא לא מהססת: "לעצור, לחשוב ולהתייעץ. הרעיון הוא שלא צריך לפעול מיד. אמנם יש 30 ילדים שמסתכלים עליך, אך לפעמים מורות פועלות מהר מדי לטעמנו. העצה שלנו היא להתייעץ לפני שפועלים, עם איש מקצוע כגון יועצת, רכזת שכבה, פסיכולוגית וכדומה. כך המורה לא לבד בזירה, וזה יעזור לו לקבל החלטה".

סיכום המאמר נכתב בידי צוות פורטל מס"ע