אזרחות: (לא) פשוט ללמד

גייגר, י' (2020). "אזרחות: (לא) פשוט ללמד". בתוך: השילוח, 19, עמ' 93-69

עיקרי הדברים:

• עד שנות ה-80, נלמד מקצוע האזרחות בעיקר כסרח עודף של מקצוע בשם "ידע העם והמדינה" שהדגש בו ניתן על לימודי היסטוריה יהודית (בעיקר מודרנית) וציונית
• רק בתחילת שנות -80 הפך מקצוע האזרחות למקצוע עצמאי, בעל שאלון נפרד בבחינת הבגרות, ומספר השעות שהוקצו לו שולש ל-90 (היקף של יחידת לימוד אחת)
• בכך הייתה מדינת ישראל בין המדינות הראשונות בעולם (אם לא הראשונה) שהנהיגה את מקצוע האזרחות כמקצוע חובה עצמאי
• על משרד החינוך לבחון מחדש את הנחייתו לעסוק בסוגיות אקטואליות ושנויות-במחלוקת בחברה הישראלית בשיעורי האזרחות, ובפרט באירועים שהתרחשו סמוך למועד השיעור
• כאשר מורה עוסק באירוע שהתרחש זה עתה, קרוב לוודאי שלא כל העובדות מבוררות לו, שהוא לא נחשף למגוון עמדות ודעות מספק, ושאין הוא עוסק בנושא שלוּבּן בשיח האקדמי
• במקרים כאלה תעמוד בפני המורה סכנה גדולה של חינוך אידיאולוגי, מודע או לא-מודע, שעלולה להביא אותו להטמיע בתלמיד אידיאולוגיות והשקפות עולם המקובלות עליו אישית

מקצוע האזרחות נהפך לכר פורה לוויכוחים קשים על רקע אידיאולוגי. בשנת 2009 פרסם המכון לאסטרטגיה ציונית נייר עמדה אשר טען להטיה אידיאולוגית עמוקה הקיימת במקצוע האזרחות בארץ.[1] נייר העמדה חולל סערה והביא לניסיונות ממושכים מצד שר החינוך דאז, גדעון סער, לטפל בסוגיה; אלא שניסיונות אלה נתקלו במאבק נגדי של אנשי תקשורת וגופי חינוך מהשמאל. הטלטלה שעברה המערכת מאז טרם שככה וידעה אירועים כגון פיטוריהם של שני מפקחים מרכזיים (מפמ"רים) של המקצוע; פסילת ספר לימוד; שלוש עתירות שנידונו בבג"ץ בשנים 2015–2016; שלושה דיונים בכנסת; התארגנויות מורים ואנשי אקדמיה בעד ונגד שינויים בהוראת המקצוע.

למאמר המלא באתר כתב העת "השילוח"

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא הוראת אזרחות

מאמר זה סוקר את הרקע למה שמחברו מכנה "התפתחות ההטיה האידיאולוגית בשדה מקצוע האזרחות". הטענה היא כי ההטיה המדוברת נובעת משני מקורות:

1. תפיסות אידיאולוגיות חדשות של הגדרת "אזרחות טובה" (והאופן שבו יש לחנך אליה) אשר חלחלו לשיח החינוכי-אקדמי במערב ודרשו את הרחבת תחומי העניין של המקצוע.
2. התערבותם של שרי חינוך ממפלגות העבודה ומרצ בתוכני המקצוע בשנות השמונים והתשעים.

עובדות אלו סותרות את עמדתם של חוגים ליברליים ורדיקליים המבקרים את ניסיונות התיקון שנעשו בעשור האחרון. לטענתם, התערבותם של שרי חינוך בתוכני מקצוע האזרחות היא תופעה חדשה המייחדת שרי חינוך מן הימין הפוליטי, אשר מבטאים עמדות של מיעוט קיצוני לאומני-דתי; וזאת בניגוד לתקופה קודמת שבה כביכול מקצוע האזרחות שיקף רוב מובהק ליברלי, הכולל אנשי ימין, דתיים וכמובן אנשי שמאל.[2]

רקע היסטורי

מקצוע האזרחות הוא מקצוע צעיר באופן יחסי במדינת ישראל. בין שנות החמישים לשנות השמונים של המאה הקודמת, נלמד מקצוע זה בארץ בעיקר כסרח עודף של מקצוע בשם "ידע העם והמדינה" שהדגש בו ניתן על לימודי היסטוריה יהודית (בעיקר מודרנית) וציונית. רק בתחילת שנות השמונים הפך מקצוע האזרחות למקצוע עצמאי, בעל שאלון נפרד בבחינת הבגרות, ומספר השעות שהוקצו לו שולש לתשעים (היקף שעות הנלמד ביחידת לימוד אחת). בכך הייתה מדינת ישראל בין המדינות הראשונות בעולם (אם לא הראשונה) שהנהיגה את מקצוע האזרחות כמקצוע חובה עצמאי (במישור הארצי) ולא כחלק מתחומי דעת אחרים. מחקר משווה בין חמש מדינות (שנעשה על פי הזמנת משרד החינוך) לימד שמדובר במקצוע צעיר גם במדינות נוספות: בבריטניה, המקצוע נכנס לתוכנית הלימודים רק כעבור שני עשורים; ובאוסטרליה, בקנדה ובגרמניה הוא לא נכלל בתוכנית הלימודים הארצית (לכל הפחות עד לשנת 2009, בשעה שפורסם המחקר).[3]

משרד החינוך קבע כי מקצוע האזרחות יילמד כך שהתלמידים "יֵדעו ויבינו מושגי יסוד נבחרים במדעי החברה ובמחשבה המדינית ויסתייעו בהם בבירור הנושאים השונים [הנלמדים באזרחות]".[5]

אינפלציה של שינון מושגי יסוד

קיימים יותר מ-100(!) מושגים שאת הגדרתם נדרש התלמיד לשנן לקראת בחינת הבגרות. בכל שאלה בבחינת הבגרות מתבקשים התלמידים להציג לפחות מושג אחד מכלל המושגים הללו, אולם במהלך הבחינה התלמיד כמעט לא יתבקש לבחון את המושגים לעומק, להכיר הגדרות שונות שלהם, להתייחס לקשרים בין מושגים, לעמוד על חשיבותם או להתייחס לאירועים משמעותיים בתולדות המשטר והפוליטיקה בישראל. העיסוק במושגים כה אינטנסיבי במסגרת לימודי האזרחות עד שבאפריל 2018 כתב המורה הוותיק אוהד שקד-מנדלבוים בדף הסבר לספר-עזר שהכין: "כל מורה ורכז לאזרחות יוכל להעיד שתלמידים חלשים מתקשים באזרחות מאוד בשל אוסף ההגדרות הבלתי נלאה…". [6]

מקצוע מחפש משמעות

היבט נוסף המבדיל בין מקצוע האזרחות לבין שאר המקצועות הוא הגדרת מטרת המקצוע. על פי הגדרת משרד החינוך, מטרת המקצוע היא לקדם "חינוך פוליטי לאזרחות טובה ולמעורבות מושכלת בחיים הציבוריים במדינה יהודית ודמוקרטית",[9] כלומר לפתח כישורי חיים חברתיים-פוליטיים. זהו מקצוע החובה היחיד בבחינת הבגרות שמטרתו המוצהרת אינה להכין את לומדיו לתחום דעת אקדמי אלא לחנכם. הדבר המשונה הוא שלמרות מטרה זו, המקצוע המכונה "אזרחות" אינו מייחד מקום מובנה לדיון הבסיסי במשמעות האזרחות (ואף לא בהבחנה בין אזרחות לתושבוּת), ואף לא לדיון מעמיק באופייה של אותה אזרחות טובה שאליה מתחנכים התלמידים.

יש להדגיש כי מושג האזרחות אינו מובן מאליו כלל וכלל. האזרחות יכולה להיתפס כמעמד חוקי הכולל רק זכויות וחובות, אך גם ככוללת ממדים של זהות ושייכות. קהילת ההשתייכות יכולה להתפרש במובן צר (כגון משפחה גרעינית או קהילה תרבותית מסוימת) או במובן רחב (כגון שייכות לאומית או דתית). כמו כן, האזרחות יכולה להתפרש כמתייחסת רק לקשר בין היחיד לבין המדינה, אך אפשר להציגהּ כמתייחסת גם למסגרות על-מדינתיות (ארגונים בינלאומיים) ותת-מדינתיות (כגון מחוזות פדרליים). כל אחת מן ההבנות הללו מולידה תפיסה שונה בדבר טיבו של "האזרח הטוב", וממילא של החינוך הנדרש להכשרתו.[10]

עמימות זו מפתיעה עוד יותר בהתחשב בכך שלכאורה מטרת החינוך ל"אזרחות טובה" שקבע לעצמו משרד החינוך נעשתה בזיקה להבחנתו של פרופ' צבי לם, אשר התריע מפני "חינוך אידיאולוגי", המבקש להטמיע בתלמיד אידיאולוגיות והשקפות עולם המקובלות על המחנך, והטיף ל"חינוך פוליטי" – חינוך המבקש להעצים את התלמיד ולהכשירו לפתח עמדות עצמאיות בסוגיות פוליטיות.[12]

עם זאת, כל חוקרי מקצוע האזרחות בישראל מודים כי זהו מקצוע המחנך חינוך אידיאולוגי;[14]. במונחיו של צבי לם, ספר הלימוד 'מתחזה' למדע ומסתיר מהקוראים, שרובם צעירים חסרי ניסיון פוליטי, את הכוונות האידיאולוגיות והמפלגתיות הטמונות בדרך הצגתה של מדינת ישראל. בחינה קרובה מגלה הטיה ברורה לאורכו ולרוחבו של ספר הלימוד בהבהרת משמעויות ליברליות, ובטשטוש משמעויות שמרניות (מימין) ופרוגרסיביות (משמאל).

שלוש תפישות מרכזיות של אזרחות

בחלוקה גסה, ניתן למנות שלוש תפיסות מרכזיות בדבר אופייה של האזרחות: התפיסה הרפובליקנית, התפיסה הליברלית והתפיסה הפרוגרסיבית. על פי התפיסה הרפובליקנית, אזרחות מבטאת זיקה לקולקטיב ולמדינה, ועל כן חינוך לאזרחות – לפי תפיסה רפובליקנית-לאומית – מתמקד בהקניית ידע המאפשר לתלמידים להבין את המנגנון הממשלתי, את החוק והכללים הנוגעים לשמירת הסדר החברתי והזכויות ואת הקנון הלאומי, וכן עוסק בטיפוח הבנת המחויבות האזרחית והלאומית. על פי התפיסה הליברלית, אזרחות מבטאת את זכויותיו של האינדיבידואל, ועל כן החינוך לאזרחות נדרש להדגיש את חירות הפרט, את האוטונומיה שלו ואת יכולתו להשפיע על המדינה, תוך חינוך למעורבות פוליטית ופיתוח החשיבה הביקורתית ככלי להעצמת התלמידים על פני הידע המוצג בפניהם. על פי התפיסה הפרוגרסיבית, אזרחות מבטאת זיקה לפרט, ועל כן החינוך לאזרחות חותר להכרה של התלמיד בנתוני הפתיחה החברתיים והסביבתיים של הפרט (המשפיעים על סיכוייו לרווחה כלכלית ולמימוש עצמי) – ובתנאים החברתיים והסביבתיים הפועלים על הפרט, ישירות ודרך מנגנוני המדינה – ומעודד אותו לאקטיביזם של התנגדות או שחרור.[18]

העמקת החינוך האידיאולוגי

העמקת החינוך האידיאולוגי נבעה משינוי הדרגתי שחל לאחר מלחמת העולם השנייה בהשקפת העולם של אנשי האקדמיה והחינוך במדינות המערב.[21] בתקופה זו התפתחו השקפות פוסט-מודרניות, רב-תרבותיות, פמיניסטיות, אנטי-קולוניאליסטיות ואחרות שביקרו את הסדר הקיים, שנתפס בעיניהם כמערבי, גברי, לאומני, לא-פלורליסטי, לא-סובלני-דיו וקפיטליסטי. בעלי השקפות אלו נטו לפרש את המציאות כנובעת אך ורק ממאבקי כוח (תוך זלזול או מיעוט משקל של שיקולים ערכים ואידיאולוגיים), לפתח גישה רלטיביסטית לערכים ולתיאור ההיסטוריה ("נרטיבים") ולהציג את הנחוּת והסובל כקורבן (שהאחריות לשיפור מצבו מוטלת בעיקר על ה"מקרבֵּן").[22]

עד אותה תקופה התמקד החינוך לאזרחות בהיכרות עם מוסדות השלטון והתרחק ככל הניתן מעיסוק בפוליטיקה ובעמדות השנויות במחלוקת; אולם מכאן ואילך הוא נתפס כמה שנועד לשמר את המצב הקיים וכחוסם את האפשרות לשינויו. טענה נוספת שעלתה היא שההבנה הליברלית של מושג האזרחות, המתמקדת בזכויות אזרחיות ופוליטיות, מנעה אזרחות שווה מקבוצות שונות שלא היו להן האמצעים לממש זכויות אלו (כגון: נשים, בני מיעוטים ואוכלוסיות במצוקה כלכלית-חברתית) ולעיתים אף שללה אזרחות מאלו הראויים לכך (כגון: פליטים, מהגרים ועובדים זרים; על פי אותה עמדה כמובן). הגישה המרחיבה החדשה עודדה עיסוק בכיתה בסוגיות הנתפסות כפוליטיות שכן לדידה חוסר העיסוק בסוגיות אלו הוא פוליטי בעצמו.

התפוררות הגוש המזרחי-קומוניסטי בראשית שנות התשעים גרמה למעברים מהירים בחלק ממדינות הגוש – ממשטר טוטליטרי למשטר דמוקרטי – והובילה לדיון בדבר המשטר הראוי, הערכים הרצויים והלכידות החברתית. תהליכי גלובליזציה, התחזקותם של מוסדות פוליטיים על-מדינתיים, הגירה בין מדינות המצמצמת את ההומוגניות היחסית של האוכלוסייה, ושבירת מחסומי זמן ומרחב על ידי אמצעי התקשורת והטכנולוגיה החדשים – כל אלה אִתגרו את רעיון מדינת הלאום כצורת התארגנות מדינית רצויה והשפיעו אף הם על הלכידות החברתית.

נוסף על כך, היחלשות מדינת הרווחה והתחזקות תפיסה כלכלית-חברתית המכונה על ידי מתנגדיה "ניאו-ליברליזם" נתפסו על ידי סוציאל-דמוקרטים והמקורבים אליהם כגורמות להיחלשות הלכידות בין האזרחים עקב תחושת אובדן "היחד החברתי" והאמונה ב"טוב משותף". היו גם מי שסברו שסוגיות חדשות העומדות על סדר היום המדינתי והעולמי, כגון איכות הסביבה וסוגיות אתיות בעקבות הפיתוח הרפואי והביו-טכנולוגי, הן בעלות השלכה על תפקידי המדינה המודרנית ולפיכך מחייבות דיון במסגרת לימודי אזרחות.

הפוליטיקה של האידיאולוגיה

משנת 1984 ואילך, עת מונה יצחק נבון לשר החינוך, התמקדו תוכניות הלימודים במרכיב הדמוקרטי של מדינת ישראל, כאשר הדמוקרטיה הוצגה – ועדיין מוצגת – באופן מופשט וא-היסטורי, ובמסגרת דגם אחד בלבד, דגם הדמוקרטיה הליברלית-אינדיבידואליסטית, המתואר כמודל אידיאלי, יחיד, מוסכם ונטול חסרונות. מאז, למשל, קובעת תוכנית הלימודים שהבסיס לתפיסת העולם הדמוקרטית הוא רעיון האמנה החברתית,[27] המעמיד – בטעות – את הפרט כיסוד קיומה של המדינה והדמוקרטיה.

מאוחר יותר, שרת החינוך בשנים 2006–2009, פרופ' יעל (יולי) תמיר, סיפרה ש"אחד מצעדיי הראשונים היה תגבור לימודי האזרחות והגדרתם יעד לאומי החיוני לחיזוק השדרה האזרחית של החברה הישראלית – חברה הנמצאת בתהליך מתמשך של פירוק מעמדי, חברתי, לאומי ואתני". לכן, הכפילה תמיר את מספר השעות המוקצות למקצוע בחטיבה העליונה, שילבה שם אזרחות פעילה, והקפידה שגם תלמידי חטיבות הביניים ילמדו אזרחות.[29] אך כעבור כמה שנים הודתה תמיר כי "לחינוך לאזרחות יש כוח איחוי מוגבל ביותר",[30] בייחוד כשמקצוע האזרחות עצמו הפך לאחד מגורמי המתחים – בשעה שהתרחב והחל לדון בנושאים שנויים במחלוקת ומתוך מגמה של שינוי חברתי וערכי.

לקראת התחדשות מקצוע האזרחות

מיקוד

מחבר המאמר ממליץ להצר את תחומי המקצוע ולהתמקד בשלושה נושאים עיקריים שעניינם היחסים הישירים בין הפרט והקולקטיב לבין המדינה:

1. אזרחות במדינה דמוקרטית
2. המדינה המודרנית
3. הפוליטיקה.

אזרחות במדינה דמוקרטית: הבנת ההבחנה בין מעמד אזרח לבין מעמד תושב, וההבחנה בין מעמד אזרח ומעמד תושב במדינה דמוקרטית לבין מעמדם במדינה לא דמוקרטית.

המדינה המודרנית: תיאור המאפיינים של המדינה המודרנית, ובכללם ממד הריכוזיות המבחין בינה לבין המדינה הקדם-מודרנית; פירוט התפיסות השונות של תפקידי המדינה (כולל תפקידה כמדינת לאום וכמדינת רווחה) ושל חלוקות התפקידים בין הפרט, המשפחה, הקהילה, החברה האזרחית, השלטון המקומי והשלטון המרכזי.

הפוליטיקה: הצגת דעות שונות להגדרת הפוליטיקה, לחשיבותה במדינה בעלת משטר דמוקרטי (תוך הצגת משטר זה) ולדרכים שבהן יכולים האזרחים להשתלב בה. במסגרת זו סביר לעסוק גם בהשפעת תקשורת ההמונים על הפוליטיקה והיחס אליה.[65]

הגדרת תחום דעת אקדמי

"חדלו מאינדוקטרינציה, שובו לדיסציפלינה" הוא שם מאמרו החשוב של הדר ליפשיץ העוסק בסוגיה זו;[66]  מחבר המאמר מצטרף לקריאה זו. לדעתו, בהמשך לבחירה באזרחות, במדינה המודרנית ובפוליטיקה כנושאים מרכזיים של מקצוע האזרחות יש לקבוע את מדעי המדינה וההגות המדינית כתחומי הדעת האקדמיים של מקצוע האזרחות. שינוי זה יסייע בניכוש השיבושים שהמקצוע רווי בהם; הוא עשוי גם – יחד עם שינוי באופן התשאול בבחינת הבגרות – להוביל לקץ ההתמקדות במה שכונה לעיל "אוסף מושגים בלתי נלאה", ולאפשר לימוד והבנה מעמיקים יותר. הבסיס האקדמי המובחן יוביל להכשרה מקצועית יותר של המורים ובהמשך עשוי לצמצם את הגלישה לחינוך אידיאולוגי.

גיוון השקפות ודעות

יש להקפיד על הצגה של מגוון השקפות במושגים הבסיסיים של המקצוע כדי לקדם חינוך פוליטי (ולא אידיאולוגי). כך, במיוחד במסגרת החלק העוסק במדינה המודרנית, יש ללמד על הדמוקרטיה כרעיון מרובה פירושים ויישומים לגיטימיים וכרעיון מתפתח, שיישומו הוא תלוי זמן, תלוי מקום ותלוי תרבות פוליטית.[67]

אימוץ הצעדים הללו יחייב את משרד החינוך לבחון מחדש את הנחייתו לעסוק בסוגיות אקטואליות ושנויות-במחלוקת בחברה הישראלית – "פלוגתות" – בשיעורי האזרחות, ובפרט באירועים שהתרחשו סמוך למועד השיעור. כאשר מורה עוסק באירוע שהתרחש אתמול, ואף לפני שבוע, קרוב לוודאי שלא כל העובדות מבוררות לו, שהוא לא נחשף למגוון עמדות ודעות מספק, וכמובן אין הוא עוסק בנושא שלוּבּן בשיח האקדמי. לכן עומדת אז בפני המורה סכנה גדולה של חינוך אידיאולוגי, מודע או בלתי-מודע. לא מובן מדוע העיסוק בפלוגתות (כגון סובלנות ויכולת ניהול דו-שיח מכבד) צריך להתנהל דווקא במקצוע האזרחות, שעה שהן נוגעות גם במקצועות אחרים וניתן לטפח גם במסגרתם מיומנויות להתמודדות עם פלוגתות.[69]

על פי ההצעה המוצגת במאמר, מקצוע האזרחות לא יהיה דומה לַמקצוע כפי שהוא מוכר כיום אך ייבדל גם ממקצוע האזרחות כפי שהיה מוכר במאה הקודמת. יהיה זה מקצוע מתחדש, שלמד מניסיונו המר את לקחי העבר: מקצוע עניו-יותר, פחות יומרני ופחות שנוי-במחלוקת, דומה יותר לשאר מקצועות החובה, בעל יעדים מציאותיים, וקרוב יותר לחינוך פוליטי מאשר כיום. או אז לא ניתן יהיה לטעון כלפיו שהוא אוחז ב"מקסם שווא" ונוקט גישה "אנטי-מדעית".[70]

מקורות

[1] יצחק גייגר, לימודי אזרחות בישראל: אינדוקטרינציה חד-כיוונית, ירושלים: המכון לאסטרטגיה ציונית, 2009.

[2] ראו למשל: מרדכי קרמניצר, "ככה לא בונים חינוך לאזרחות, או: המציאות עולה על כל דמיון", גילוי דעת, 10 (2016), עמ' 211–218; דן אבנון, "האזרחות החדשה: אתנית, לאומית, רובית", גילוי דעת, 10 (2016), עמ' 165–177. על חלקו של קרמניצר בהחדרת עמדות אידיאולוגיות לחינוך לאזרחות ראו להלן.

[3] דוד מצר ונאווה רוזן, החינוך לאזרחות בתכניות לימודים בחמש מדינות נבחרות: סקירת ספרות, משרד החינוך, 2009.

[4] כדברי מי שהיה יו"ר המזכירות הפדגוגית במשרד החינוך, צבי צמרת, בהרצאתו "על לימודי האזרחות בישראל: האם לימודי האזרחות הופכים את תלמידינו לאזרחים טובים יותר של המדינה היהודית-דמוקרטית שלנו?", הרצאה במכון מופ"ת בתל-אביב, 2.5.2011. ההרצאה זמינה במרשתת.

[5] אזרחות: תוכנית הלימודים בחטיבה העליונה לבתי ספר יהודיים (כלליים ודתיים) ערביים ודרוזים, ירושלים: משרד החינוך, תשע"א, עמ' 8.

[6] יגאל הראל ושלומי שושן, זוכים באזרחות: ארגז הכלים ללימוד האזרחות, רכס, 2018, עמ' 5.

[7] דוגמה נוספת היא המונח "הסכמיות" המופיע במהדורה המעודכנת של ספר הלימוד להיות אזרחים בישראל שבו נכתב: "בפרק זה נדון בסובלנות… וכן בערכי הפלורליזם וההסכמיות, המהווים ביטוי לדמוקרטיה במובנה הרחב – דמוקרטיה כהשקפת עולם". בספר זה מוגדר מונח זה כ"הסכמה רחבה (קונסנזוס) של האזרחים והקבוצות במדינה על נושאים מהותיים, כמו קיום המדינה, הגדרת אופייה וכללי המשחק הפוליטיים"; אלא ש"הסכמיות" היא בסך הכול מילה בעברית להסכמה כללית ואינה מושג אקדמי – ודאי לא במדעי החברה. מקור השיבוש הוא כנראה במושג Consensus Democracy, מושג מתחום מדעי המדינה המתאר דגם של דמוקרטיה שיש בה הסדרים בחוקה המעניקים למיעוטים השפעה רבה על המדינה (כמו בבלגיה), בניגוד לדמוקרטיה רובנית שבה אין הסדרים כאלה. אליעזר דון-יחיא, חבר הוועדה שגיבשה את תוכנית הלימודים, יישם דגם דמוקרטי זה להבנת מערכת היחסים בין מפא"י לבין המפלגות הדתיות, וייתכן שדרכו חדר מושג ההסכמיות לתוכנית הלימודים. אכן, דון-יחיא יישם דגם זה על היחסים שהתקיימו בין המפלגות הנזכרות בארץ ישראל בתקופת המנדט ובשלושת העשורים הראשונים של המדינה, והחיל אותו רק על תחום דת ומדינה. המודל הדמוקרטי הוגדר כ"הסכמי" משום שהיה מבוסס רק על הסכמה פוליטית ולא על הסדרים חוקתיים (שבמקרה זה הגדיר דון-יחיא כדמוקרטיה הסדרית); אך מחברי ספר הלימוד הפכו זאת למושג בפני עצמו, תוך שינוי המשמעות המקורית של דון-יחיא. לדוגמאות נוספות של טעויות ואי-דיוקים ראו הדר ליפשיץ, בחינות הבגרות באזרחות, ירושלים: פורום קהלת, 2017, עמ' 4–5, 9–11.

[8] סעיף 5 (ד) בפרק ב של החוזר המיוחד של מנכ"ל משרד החינוך (ה), תשנ"ז.

 [9] אזרחות: תכנית הלימודים בחטיבה העליונה (תשע"א; לעיל הערה 5), עמ' 9. ההדגשה במקור.

[10] טלי יריב-משעל, "חינוך אזרחי בחברה קונפליקטואלית: מתיאוריה למעשה", דן אבנון (עורך), חינוך אזרחי בישראל, תל-אביב: עם עובד, 2013, עמ' 380–381. בעמ' 381–383 היא מדגימה כיצד הבדלים בתפיסת האזרחות וביחסי יחיד–קהילה בין תפיסת עולם רפובליקנית לבין תפיסת עולם ליברלית משפיעים על טיבו הרצוי של החינוך לאזרחות. על השפעתו של שינוי תפיסת האזרחות על החינוך לאזרחות ראו אורית איכילוב, "חינוך לאזרחות בעולם משתנה: מגמות בעולם ובישראל", יעקב עירם ואחרים (עורכים), צמתים: ערכים וחינוך בחברה הישראלית, ירושלים: משרד החינוך, 2001, עמ' 380–420.

[11] אדר כהן, "מה בין לימודי האזרחות ובין חינוך אזרחי?", דן אבנון (עורך), חינוך אזרחי בישראל, תל-אביב: עם עובד, 2013, עמ' 75–77; אביב כהן, "ארבעה ממדים של חינוך אזרחי: תחום ידיעת הארץ כמקרה בוחן", דן אבנון (עורך), חינוך אזרחי בישראל, תל-אביב: עם עובד, 2013, עמ' 151.

[12] צבי לם, "חינוך פוליטי וחינוך אידיאולוגי: הבחנות", יורם הרפז (עורך), לחץ והתנגדות כחינוך: מאמרים ושיחות, תל-אביב: ספריית פועלים, 2000, עמ' 203. למרכיבים נוספים בהגותו של צבי לם המתקשרים לדבריו כאן ראו במאמרו של אברהם תומר, "יצירתיות בחלל חינוכי" בגיליון 14 של השילוח (2019).

[13] הללי פינסון, "בין מדינה יהודית לדמוקרטית: סתירות ומתחים בתכנית הלימודים באזרחות", דן אבנון (עורך), שפת אזרח, ירושלים: מאגנס, מכון אשכול, ומרכז גילה, תשס"ו, עמ' 181.

[14] לביקורת מהכיוון השמרני והציוני ראוDaniel Polisar, "On the Quiet Revolution In Citizenship Education", Azure,11 (2001), pp. 66–104; גייגר, לימודי אזרחות בישראל. לביקורת מהכיוון הרדיקלי והפוסט-ציוני ראו למשל מאמרה של פינסון, "בין מדינה יהודית לדמוקרטית", במאמרים שונים שלה מאז ועד 2011, וכן טוביה רוזנברג, "גזענות ואנטישמיות בתוכניות הלימודים: קונפליקט ואתגר לחינוך האזרחי בישראל, דן אבנון (עורך), חינוך אזרחי בישראל, תל-אביב: עם עובד, 2013, עמ' 190–198.

[15] חנה אדן ואחרים, להיות אזרחים בישראל: מדינה יהודית ודמוקרטית, ירושלים: משרד החינוך, תש"ס.

[16] הלל וורמן, אזרחות בין השורות: מבט ביקורתי על לימודי האזרחות בישראל, תל-אביב: רסלינג, 2013, עמ' 127.

[17] שם, עמ' 234.

[18] ראו יריב-משעל, "חינוך אזרחי בחברה קונפליקטואלית", עמ' 382–383, 394. כן ראו וורמן, אזרחות בין השורות, עמ' 40–43.

[19] יהודית מיזרוצקי ואחרים, מסע אל הדמוקרטיה הישראלית, ירושלים: מעלות, תשנ"ד. ספר לימוד זה טרם נבחן כראוי וראו לעת עתה יצחק גייגר ואחרים, "ניתוח משווה של תוכניות לימוד וספרי לימוד באזרחות", ליבת אבישי ונפתלי רוטנברג (עורכים), אחדות מתוך שונות: ליבה חינוכית משותפת לאזרחי ישראל, ירושלים: ון-ליר ורכס, תשע"ב, עמ' 166–208.

[20] הביקורת של וורמן הופיעה כבר ב-2007 בעבודת הדוקטור שלו (תכנון לימודים וסוציולוגיה, אוניברסיטת בר-אילן) שספרו אזרחות בין השורות מבוסס עליה.

[21] תיאור הגורם הראשון דלהלן סוכם במאמרי, "בין מסורת דתית למודרנה: חינוך לאזרחות בחמ"ד", משה רחימי (עורך), יהדות בעידן המודרנה [=עמדו"ת ט], אלקנה: אורות ישראל, תשע"ח, עמ' 49–50.

[22] על תפיסת ההתקרבנות ראו אלון גן, קוֹרבּנוּתם – אוּמנוּתם: משיח קורבני לשיח ריבוני, ירושלים: המכון הישראלי לדמוקרטיה, 2014.

[23] יצחק נבון, כל הדרך: אוטוביוגרפיה, ירושלים: כתר, 2015, עמ' 387.

[24] חוזר מנכ"ל מיוחד ה', תשמ"ה–1985, עמ' 3. בהשפעת חוזר מנכ"ל זה הוצב החינוך לדמוקרטיה במרכז הגיליון השני של כתב העת ידיעון למורה לאזרחות.

[25] שם, עמ' 3–4. להסתייגות מתפיסה זו במשרד החינוך ראו שם עמ' 22–23, בדברי אגף החמ"ד.

[26] אזרחות: תכנית לימודים בחטיבה העליונה לבתי ספר יהודיים (כלליים ודתיים) ערביים ודרוזיים, ירושלים: משרד החינוך, תשנ"ד, עמ' 4 (עמ' 7 במהדורה המעודכנת מתשס"ב).

[27] תוכנית הלימודים תשע"א (לעיל הערה 5), עמ' 13.

[28] אורית איכילוב ועידית ליבנה, החינוך לאזרחות במסלולים העיוני והמקצועי בחטיבה העליונה בישראל: ניתוח תכניות הלימודים, ספרי הלימוד והמדריכים למורה במקצוע האזרחות, תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב, 2002, עמ' 22. לביקורתנו על האחדת תוכניות הלימוד ראו יצחק גייגר, "קווים לחינוך לאזרחות במדינת לאום יהודית", דן אבנון (עורך), חינוך אזרחי בישראל, תל-אביב: עם עובד, 2013, עמ' 94–95.

[29] כעדותה במאמרה "מורים בחזית: הוראת האזרחות בחברה מפוצלת", דן אבנון (עורך), חינוך אזרחי בישראל, תל-אביב: עם עובד, 2013, עמ' 288.

[30] שם, עמ' 289. בעמ' 290 היא מסבירה מדוע כוחו מוגבל.

[31] אזרחות: תכנית לימודים בחטיבה העליונה (תשנ"ד), עמ' 23.

[32] הצעת תכנית לימודים באזרחות לחטיבה העליונה בביה"ס העיוני בחינוך הכללי, בחינוך הדתי ובחינוך הערבי, ירושלים: משרד החינוך, תשנ"ב, עמ' 21 (עותק מהטיוטה מצוי ברשותי).

[33] מסע אל הדמוקרטיה, ירושלים: משרד החינוך, תשנ"ד, עמ' 75.

[34] אלוף הראבן, "החינוך להיות אזרחים", אלעד פלד (עורך), יובל למערכת החינוך בישראל, ירושלים: משרד החינוך, 1999, כרך א, עמ' 221. יושם לב לבחירה בהראבן לכתיבה על החינוך לאזרחות בישראל, ולא בחוקר אקדמי או באיש משרד החינוך.

[35] "רב-שיח: הציונות הדתית והמדינה היהודית", הצופה, 13.9.1995, עמ' 8.

[36] להיות אזרחים: חינוך לאזרחות לכלל תלמידי ישראל (דוח ביניים), ירושלים: משרד החינוך, תשנ"ו, עמ' 7.

[37] שם, עמ' 10. מחברי הדו"ח הסתירו את היקף ההרחבה על ידי הצעתה כאפשרות חלופית לגישה "מקסימליסטית: לטפל בחינוך לערכים במלוא היקפו"!

[38] הנושא שולב בדיעבד בעדכון לתוכנית מתשע"א (לעיל הערה 5), עמ' 18. בתוכנית הלימודים מתשנ"ד ובעדכון מתשס"ב נושא זה מופיע ביחידות בחירה.

[39] אזרחות בחטיבה העליונה לבתי ספר יהודיים (כלליים ודתיים), ערביים ודרוזים, ירושלים: משרד החינוך, תשס"ב (מהדורה מעודכנת), עמ' 11. מספור העמודים שלי.

[40] הקובץ שפת אזרח בישראל, בעריכת דן אבנון, שראה אור ב-2006 בירושלים (בהוצאת מאגנס, מכון אשכול ומרכז גילה לחינוך אזרחי ודמוקרטיה), ובמיוחד פרק המבוא של העורך, מביעים את הכמיהה לצמיחתה של שפה אזרחית ברוח זו.

[41] שם, עמ' 8.

[42] אזרחות: תכנית הלימודים בחטיבה העליונה, עמ' 12.

[43] ורדה אשכנזי ואחרים, להיות אזרחים בישראל: במדינה יהודית ודמוקרטית, ירושלים: תשע"ו, עמ' 130–134.

[44] שם, עמ' 119–122.

[45] שם, עמ' 122–124. במהדורה הראשונה (עמ' 93) היא אף כונתה "דמוקרטיה מהותית", מושג שאינו בשימוש במדעי המדינה.

[46] אשכנזי ואחרים, להיות אזרחים בישראל, עמ' 126.

[47] המתח מוצג שם (עמ' 124) באופן חלקי כמתח בין המובן הצר של דמוקרטיה (דמוקרטיה כצורת ממשל) לבין המובן הרחב שלה (דמוקרטיה כהשקפת עולם).

[48] מדובר בביקורת מקובלת למדי, ראו למשל פניה עוז-זלצברגר, "הדמוקרטיה הליברלית: מבט היסטורי על עניין לא פשוט", תרבות דמוקרטית, 1 (1999), עמ' 97–136.

[49] אליעזר שביד, רעיון העם הנבחר והליברליות החדשה, תל-אביב: הקיבוץ המאוחד, 2016 (למשל בעמ' 36–38).

[50] כפי שהראה חנוך בן-פזי בספרו ציונות נוסח לוינס: זהות, מוסר ואחריות, תל-אביב: הקיבוץ המאוחד, 2017, במיוחד בעמ' 79–82.

[51] וורמן, אזרחות בין השורות, עמ' 178–179. ההדגשה איננה במקור.

[52] אשכנזי ואחרים, להיות אזרחים בישראל, עמ' 152.

[53] משרד החינוך לא פרסם את מחוון הבחינה. לכן הסתמכנו על מחוונים בלתי-רשמיים שפורסמו סמוך לבחינה על ידי קבוצות מורים מבית הספר האקסטרני יואל גבע וממט"ח.

[54] אדר כהן, "מסכימים על סימני השאלה: חינוך פוליטי כפדגוגיה אזרחית משותפת", גילוי דעת, 10 (2016), עמ' 201–205. תודתי לאדר כהן על ההפניה למחקרו ולמאמריו בהערה זו ובהערה הבאה, ועל העמדת קובצי המאמרים לרשותי.

[55] יש לציין כי במקום אחר, אדר כהן עצמו הציג את החינוך הפוליטי כסוג של מִבְדֶּה (פיקציה) חינוכי, שהוא "טענה או הנחה שאינה בהכרח נכונה מבחינת אמתותה אך האמונה בקיומה והשימוש בה מועילים ליכולתם של אנשים לפעול במסגרתה של מערכת סבוכה". לשיטתו, המבדה החינוכי מסייע "לאנשי חינוך הפועלים במערכות ציבוריות להבחין בין 'רצוי ואפשרי' לבין מה ש'אינו-רצוי' ו[היא] לאו דווקא הבחנה תיאורטית שאמורה להיות תקפה בכל מצב". ראו: אדר כהן, מהלכים בביטחון על חבל דק: עבודת פלוגתות של מורים לאזרחות בישראל, עבודת דוקטור, האוניברסיטה העברית, 2018, עמ' 22; הנ"ל, "חינוך פוליטי כפיקציה חינוכית: תאוריה, מדיניות, פרקטיקה", גילוי דעת, 13 (2018), עמ' 116. כהן סבור אפוא שאם מורה יחשוב על מקצוע האזרחות כעל חינוך פוליטי – אף שלשליטתו הוא חינוך אידיאולוגי – הוא יצליח לחמוק מחינוך אידיאולוגי בכיתה. בכך, למעשה, מודה אדר כהן בנטייה לחינוך אידיאולוגי בפדגוגיה של המקצוע.

[56] כהן, "מסכימים על סימני השאלה", עמ' 202, 204; הנ"ל, מהלכים בביטחון על חבל דק, עמ' 10 (משם לקוח הציטוט), 18. הסתפקותו של וורמן בניתוח ספר לימוד מבלי להתייחס לעבודת המורים היא הביקורת העיקרית של כהן על ספרו של וורמן. ראו אדר כהן, "אזרחות בין הצלצולים", הד החינוך, פז7 (2013), עמ' 130. כהן גם טען כי חלק מהממצאים של וורמן כבר אינם רלבנטיים לאור שינויים שחלו מאז נערך המחקר. לדעתנו, שינויים אלה אינם נוגעים לליבת הביקורת של וורמן ועל כן היא תקפה גם כיום.

[57] כהן, מהלכים בביטחון על חבל דק, עמ' 18. על הפער בין המחקר של תוכניות הלימודים וספרי הלימוד לבין מחקר עבודת השטח של המורים, והיעדר מחקרים בתחום האחרון, הצביע דן אבנון חמש שנים קודם במאמרו, מחקר ומדיניות בהוראת אזרחות במערכת החינוך העל-יסודית בישראל, 2013, עמ' 6, אך מאז הצטמצם מעט פער זה. נציין כי מחקרו של אבנון הוכן בעבור האגודה הישראלית למדע המדינה, הועלה ב-2013 לאתר האגודה והיה שם זמן-מה, אך כיום לא הצלחתי לאתרו שם. בתקופת פרסומו באתר הוא הורד על ידי חוקרים ומצוטט מאז במחקרים שונים.

[58] ראו אשר כהן, "מדינת כל חרטוטיה", ישראל היום, מוסף ישראל השבוע, 7.2.2014, עמ' 18.

[59] הוא נלמד כמושג חלופי ל"מדינת לאום אזרחית"; ראו אשכנזי ואחרים, להיות אזרחים בישראל, עמ' 44.

[60] כך נקבע לקראת הפיכת המקצוע לעצמאי, ראו במסמך תכנית לימודים באזרחות לחטיבה העליונה בבית-הספר הממלכתי והממלכתי-דתי – הצעה, ירושלים: משרד החינוך, תשל"ו, עמ' 1.

[61] שם, עמ' 2.

[62] אזרחות: תכנית לימודים בחטיבה העליונה, עמ' 7–8.

[63] וורמן, אזרחות בין השורות, עמ' 63–66.

[64] מצוטט אצל הראבן, "החינוך להיות אזרחים", עמ' 228.

[65] גייגר, "קווים לחינוך לאזרחות במדינת לאום יהודית", עמ' 102–103.

[66] הדר ליפשיץ, "חדלו מאינדוקטרינציה, שובו לדיסציפלינה", גילוי דעת, 10 (2016), עמ' 179–189.

[67] ראו למשל הראבן, "החינוך להיות אזרחים", עמ' 22.

[68] גייגר, "קווים לחינוך לאזרחות במדינת לאום יהודית", עמ' 96–100.

[69] נפנה לעת עתה למחקריו ומאמריו של אדר כהן שצוינו לעיל בהערות 54–55, שהם בסיס חשוב לדיון בסוגיה.

[70] ליפשיץ, בחינות הבגרות באזרחות, עמ' 6.