אבני הנגף בשימוש במחקר פעולה כאמצעי לשינוי

מקור: "אבני הנגף בשימוש במחקר פעולה כאמצעי לשינוי" בתוך: דלית, לוי (עורכת). מחקר פעולה: הלכה ומעשה: זיקות פילוסופיות ומתודולוגיות בין מחקר פעולה לבין פרדיגמת המחקר האיכותי, מכון מופ"ת, 2006. ע"ע 67- 66.

מבוא

הספרות המתארת מחקר פעולה בתחום החינוך טוענת כי באמצעות מחקר הפעולה ניתן להשיג ציפיות וכוונות רבות ולממש אותן. מחקר הפעולה מונע על ידי ערכים כמו אמת, צדק חברתי, כבוד ופלורליזם (McNiff & Whitehead, 2002), מרצונה של החוקרת להגשים אידיאל חינוכי (Elliot ,1997) ומהמחויבות שלה לפעולה חינוכית ולשיפור חינוכי ( Reason & Bradbury, 2001 , Levin & Greenwood, 2001).

בבסיס הכוונות האלו ניצב הרצון לשינוי ולשיפור – מחקר פעולה מיועד ליצור שינוי. מוקד השינוי יכול להשתנות ממחקר פעולה למשנהו, וניתן לזהות בתקופות שונות מוקדים שונים (צלרמאיר, 2001). מחקר הפעולה מביע רצון לשיפור ולשינוי חברתי ופוליטי כדי לתרום לאיכות החיים בתחום הכלכלי, פוליטי ופסיכולוגי של אנשים וקהילות (Noffke, 1995, Reason & Bradbury, 2001). שינוי שיאפשר לחסרי הכוח להשמיע את קולם, שיעודד יחסים יותר דמוקרטיים ושוויוניים ויוביל ליותר שיתוף פעולה בין אנשים שונים (Gaventa & Cornwall, 2001).

במאמר זה נעשה ניסיון לבדוק, באיזה מידה ניתן לממש את הציפיות ממחקר הפעולה ומה הן אבני הנגף בדרך למימושן. המאמר מתייחס לשלושה תחומים הנזכרים בתדירות רבה בספרות של מחקר פעולה: שינוי חברתי, שינוי בפרקטיקה ושינוי בפרופסיונאליות של המורה. למרות ההפרדה בין שלושת התחומים אין פירושו של דבר שהם מנותקים זה מזה. שינוי בתחום אחד יכול להשפיע על שינוי בתחום אחר – שינוי בפרקטיקה יכול להוביל לשינוי חברתי, ושינוי במקצועיות המורה יכול לאפשר שינוי חברתי. כמו, כן, מתייחסת מחברת המאמר לסוגיית הזמן, שהיא, לדעתה, אבן נגף עיקרית בביצוע מחקר פעולה.

שינוי חברתי – שינוי ביחס הכוח

שינוי חברתי פירושו שינוי ביחסי הכוח בין קבוצות שונות. כלומר, יצירת חברה שמתקיימים בה יחסים שוויוניים בין הקבוצות השונות והתהוות חברה, שלקבוצות המודרות שבה, חסרות הכוח, ניתן כוח להשמיע את קולן.

בדיון במחקר פעולה צריך להתייחס לשני המעגלים של קבוצות הנמצאות ביחסי הגומלין. המעגל הראשון כולל את הקבוצות הנמצאות בקונטקסט החינוכי שבו נערך מחקר הפעולה (קבוצות השייכות לארגון החינוכי: כיתה, בית ספר, מכללה). המעגל השני כולל את הקבוצות המעורבות במחקר הפעולה עצמו. בכל אחד מהמעגלים מתקיימים יחסי כוח בין הקבוצות השונות.

 המעגל הראשון

 מחקר הפעולה במערכת החינוכית מתבצע בתוך ארגון היררכי וסמכותי. אבירם (תשנ"ו) מגדיר את המבנה הארגוני של המערכת החינוכית כ"מוסדות היררכיים וסמכותיים המבוססים על ריכוז כל הפועלים בהם באותו מקום ובאותו זמן " (עמ' 113). המבנה הסמכותי, הוא לטענתו, ליניארי וברור: מפקח- מנהל- מורה – תלמיד. מבנה הארגון קובע, כי מי שנמצא בתפקיד בכיר יותר בארגון, סמכותו רבה יותר. לבעל הסמכות כוח רב יותר מאשר לזה הנמצא במקום נמוך יותר בהיררכיה הארגונית. כך מעניק המבנה ההיררכי למפקחות או לאנשי המוסד החינוכי כוח רב יותר מאשר יש למנהלות, למנהלות כוח רב יותר משיש למורים, ולמורים כוח רב יותר משיש לתלמידים (דיין, 2002, Gaventa & Cornwall , 2001). בכל קבוצה כזו בהיררכיה ניתן למצוא מערכת יחסי כוח נוספת, כמו בין עניים לעשירים, בין מזרחיים למערביים, בין ערבים ליהודים ובין נשים לגברים.

המורה הוא שקובע את אופי השיח ואת מידת חופש הביטוי של התלמיד, ומרבית הדיבור של התלמידים היא תגובה לדברי המורה. השיח מציג את הקשר הלא סימטרי, אך גם מבנה את יחסי הדומיננטיות (Mumby & Clair, 1997). יחסי גומלין כאלה נובעים מההיררכיה במערכת החינוכית, אך גם יוצרים או משמרים אותה.

כוונת מחקר הפעולה היא ליצור שינוי ביחסי כוח אלה ולהשמיע את קולן של הקבוצות המודרות והמוחלשות. נשאלת השאלה, באיזו מידה ניתן בתוך המערכת ההיררכית והסמכותית, המהווה קונטקסט למחקר פעולה, ליצור שינוי חברתי שיוביל ליתר דמוקרטיה ושוויון.

המעגל השני

לתוך המעגל הראשון נכנסות הקבוצות של המעגל השני בניסיון לשנות את יחסי הכוחות של הקבוצות במעגל הראשון. שני המעגלים משולבים זה בזה, וקשה להפריד ביניהם. בראש ההיררכיה של המעגל השני נמצאת הקבוצה של החוקרים והחוקרות מהאקדמיה, המבצעים מחקר פעולה בשדה, והמורים והמורות מהאקדמיה, המנחים סטודנטים בביצוע מחקר פעולה.

התיאוריות השונות של מחקר פעולה צמחו ועוצבו במוסדות להשכלה גבוהה (Mcniff & Whitehead, 2002). מחקר הפעולה צמח מתוך אנשי אקדמיה, שהיו שותפים לרצון לשינוי ביחסי חוקרים באקדמיה שיש להם מונופול על הידע, לבין חוקרים אנשי מעשה (Elliot, 1997). הם התנגדו לתפיסה הגורסת, שקיים ידע קבוע מראש ושידע מסוים חשוב יותר מידע אחר. תפיסה זו יצרה סדר היררכי, שבו הידע החשוב נמצא אצל קבוצה מסוימת אשר לה הכוח והסמכות בהיררכיה להפעיל כוח כלפי אחרים (Canella, 1997). התפיסה של המורים כחוקרים באה לקרוא תיגר על המונופול הזה של חוקרי האקדמיה (Bridges, 2001).

כאשר מחקר הפעולה מתבצע במסגרת בית הספר ולא במסגרת מכללה או אוניברסיטה, משתתפת בו בדרך כלל קבוצה של חוקרות מהאקדמיה שהיא האחראית למהלך המחקר (אלפרט וכפיר, 2003). מקניף ווויטהד (McNiff & Whitehead, 2002) טוענים, כי לחוקרים מהאקדמיה בעלי הכוח אין אמון מלא ביכולת של המורים לבצע מחקר, ולכן הם לוקחים אחריות על ביצועו. לדעתם, כשחוקרת חיצונית חוקרת את הפרקטיקה , זו הפרה של הדמוקרטיה וזלזול ביכולת של המורות לחקור את עשייתן. מחקר פעולה יוביל לדעתם לשינוי חברתי, רק אם האחריות לביצוע המחקר תעבור מהחוקרת החיצונית לאנשי השדה.

מאחר שרוב מחקרי הפעולה נעשים במסגרת מכללות או אוניברסיטאות – ארגונים השייכים למעגל הראשון – גם להם מבנה ארגוני היררכי עם יחסי כוח בין הקבוצות השונות. ארגונים אלו מעניקים זכויות יתר למורה ויוצרים הפרדה ברורה בין סטודנט למרצה – ככל שמעמד המרצה גבוה יותר בהיררכיה, היא נחשבת לבעלת חכמה וידע רבים יותר.

בנוסף לקבוצת החוקרות והמרצות מהאקדמיה נמצאות במעגל השני גם קבוצות מהמעגל הראשון, אך תפקידן משתנה ולכן גם מקומן בהיררכיה הארגונית משתנה, ומכאן גם מידת כוחן. למשל, המורות בעלות הכוח בכיתה הופכות במעגל השני לסטודנטיות במכללות או באוניברסיטה כשהמרצות, המנחות והמדריכות הן בעלות הכוח.

למרות הרצון ליצור יחסים שוויוניים ושיתופיים במעגל השני, כדי שיובילו לשינוי חברתי במעגל הראשון, יחסי הכוח הקיימים בשני המעגלים מקשים על מימוש המטרה. שינוי ביחסי הכוח הוא כמעט בלתי אפשרי במערכת המוסדות החינוכיים ההיררכיים (בתי ספר, מוסדות להכשרת מורים, בתי ספר לחינוך באוניברסיטאות).

דוגמאות: הדוגמא המובאת במאמר נוגעת לשליטה של מורי האקדמיה בסטודנטים. רוב מחקרי הפעולה המוצגים בספרות נעשו במסגרת קורסים במוסדות אקדמיים לצורך קבלת תעודת הוראה או תואר אקדמי. כפי שכבר צוין, המבנה הארגוני של המוסדות האקדמיים, מכללות ואוניברסיטאות הוא היררכי וסמכותי. במוסדות אלה הסטודנטים מתבקשים לבצע מטלות שונות, ואם אכן יבצעו אותן בהצלחה – יקבלו ציון גבוה, תעודת הוראה או תואר. מיותר לציין, כי הענקת ציונים היא אחד האמצעים לשמירה על הכוח של המרצים מול הסטודנטים. במסגרת המעגל הראשון הזה מנסים ליצור במעגל השני – במחקר הפעולה – תהליך דמוקרטי, שיווני ושיתופי. במצב ההיררכי הקיים, למרצים באקדמיה יש מטלות שונות עבור הסטודנטים שלא תמיד נקבעות באופן דמוקרטי, למשל, לבצע מחקר פעולה, וכאשר מרצות מהאקדמיה מבקשות מהסטודנטיות לנהל יומן או לערוך תצפיות, האם יכולות הסטודנטיות לסרב?

שינוי בפרקטיקה

מחקר פעולה נבדל ממחקרים אחרים בכך שהעשייה היא חלק אינטגראלי מתהליך המחקר ושאיש המעשה חוקר את עשייתו המקצועית. מחקר הפעולה כולל שיפור הפרקטיקה, הבנת הפרקטיקה והבנת הסיטואציה שהיא מתרחשת בה (Noffke, 1995). יש אף הטוענים, כי מחקר פעולה נועד לשפר פעולה יותר מאשר להרחיב את הידע ולהעמיק בו (McNiff & Whitehead, 2002 )

רווחת יותר הטענה הביקורתית, כי לעתים קרובות נתפס מחקר הפעולה כתהליך לשיפור כלשהו בפרקטיקה, לקראת יתר יעילות ויתר פונקציונאליות, אך לא לשינוי חברתי. מחקר פעולה הופך לעתים, לסדרה של טכניקות המתעלמות מאידיאולוגיה כלשהי, והמורה נתפס כפונקציונר טוב יותר ולא כמחדש ומוביל של שינוי (Eliott,1997 ; McNiff & Whitehead, 2002). גם קולטר (Coulter, 2002) טוען כי רוב מחקרי הפעולה עוסקים במחקר הפרקטיקה, המתייחס לשמירה על השגרה שיעור אחר שיעור, העסקת ילדים, שמירה על השקט ופעולות של הישרדות. כלומר, אלה מחקרים שעוסקים בשיפור האמצעים לשרוד ולא בשינוי חברתי.

 אחת הסיבות לקושי בקידום של שינוי חברתי היא בבחירת סוג השאלות של המחקר. בדרך כלל, נבחרות שאלות המתייחסות לשיפור בפרקטיקה הקיימת ולא לשינוי הסדר הקיים. מחקר פעולה נועד לשינוי משמעותי יותר משינוי במתודות ושאלות המחקר צריכות להתייחס לתרבות הארגונית, לשיח ולתהליכים (Gaventa & Cornwall, 2001). כדי שמחקר פעולה יהיה בעל משמעות, עליו לא רק לחקור את הפרקטיקה אלא גם לבחון רעיונות ותיאוריות שנראים מובנים מאליהם. תיאוריות על מבנה הכוח וההשפעה ועל השליטה בידע (Bridges, 2001). כשמבצעים מחקר פעולה מנקודת מבט מצומצמת, הפעולה שחוקרים ומשנים מתרחשת במגבלות מבנה הכוח הקיים (Noffke & Brennan, 1997). כדי ליצור שינוי צריך להתקיים תהליך מתמשך של הבהרת החזון במושגים של צדק חברתי, תוך זיהוי המגבלות של העשייה (Noffke, 1995).

טייכנר וגור (Zeichner & Gore, 1995) טוענים שמחקר פעולה הוא לעתים קרובות מחקר אינדיבידואלי, שמתעלם מהתנאים החברתיים של בית הספר והחברה. לטענתם, מורי המורים במוסדות להכשרת מורים רואים לעתים את מחקר הפעולה כ"רצפט טכני" ומתעלמים מהכוונה לשפר את איכות העבודה באמצעותו.

גם אליוט (Elliot, 1997) טוען כי לאחרונה קיימת נטייה בקורסים אקדמיים לעסוק יותר בפיתוח מודעות עצמית וגילוי עצמי של המורים, ול"שווק" את מחקר הפעולה כשיטה תרפויטית להקלה אישית מקשיי בית הספר ומההתנסות בכיתה ולא כאמצעי לשיפור מקצועי בביצוע התפקיד.

סוגית הזמן

אחת מאבני הנגף העיקריות לביצוע מחקר פעולה היא מחסור בזמן לביצוע מחקר במהלך הפעולה. כדי לבצע מחקר דרוש זמן. מחקר פעולה חייב לכלול תהליך שיטתי של הגדרת הנושא ושאלת המחקר, של איסוף נתונים, של ניתוח הנתונים, של הסקת מסקנות לפעולה נוספת ושל הצגת המידע החדש בצורה מבוקרת, מאורגנת וקוהרנטית (אלפרט וכפיר, 2003). מתודות של איסוף נתונים כוללת יומנים, רישום הערות, תצפיות, הקלטת שיחות, צילומים ועוד, ותהליך שנמשך זמן רב, וזמן כה ממושך אינו עומד לרשותה של המורה, העסוקה פעמים רבות בהישרדות ובהכנת תוכני ההוראה. מחסור זה בזמן מונע ממחקר הפעולה להפוך לפעילות שגרתית של עבודת ההוראה.

מצב זה יוצר מציאות, שבה מחקרי הפעולה מתבצעים בדרך כלל באופן חד-פעמי. על מחסור בזמן מתלוננים גם מורים המלמדים מחקר פעולה במסגרת קורס באוניברסיטה (לעתים במשך סמסטר אחד בלבד) או במסגרת הכשרה להוראה. אמנם לסטודנטים המבצעים את מחקר הפעולה יש זמן רב יותר, אך משך הקורס קצר מדי ואינו מאפשר גם את הבנת האידיאולוגיה של מחקר פעולה והפנמתה וגם את ביצוע מחקר פעולה. קוסניק ובק (Kosnic & Beck, 2000) מציינים, כי לא די בקורס הנמשך שמונה חודשים במסגרת הכשרת מורות. הם מקווים עם זאת, שהסטודנטים קלטו ערכים של שוויון ודמוקרטיה, גם אם לא יבצעו מחקרי פעולה בעתיד.

גם זייכנר וגור (Zeichner & Gore, 1995), טוענים כי די זמן לבצע מחקר פעולה הנעשה במסגרת הפרקטיקום בתוכנית הכשרת מורים. התוצאה היא כי מחקרי פעולה רבים, גם במסגרת תוכניות הכשרה שלכאורה מוקצב זמן לביצוען, נערכים שלא כהלכה, לעתים תוך ויתור על שלבים בתהליך המחקרי ועל שיטתיות באיסוף נתונים ובניתוחם, ההכרחיים, לדעת כותבת המאמר, לביצוע מחקר פעולה נאות.

  סיכום

במאמר נעשה ניסיון להציג אבני נגף הניצבות בדרך למימוש הכוונות והמטרות של מחקר פעולה. הוצג הקושי הטמון ביצירת שינויים חברתיים, בשינוי ביחסי כוח בין קבוצות שונות, בשינוי לקראת יתר דמוקרטיזציה ביחסים בין הקבוצות השונות בתוך מערכת היררכית וסמכותית. מערכת זו מתפקדת לאור הגישה הביהוויוריסטית, שמטרתה "להעביר" ידע ולא לבחון ידע או לייצר ידע חדש.

לנוכח הקשיים ביישום מחקר הפעולה, נכון יותר להתייחס אליו כאל מתודה טובה בהכשרת מורים, האידיאולוגיה של מחקר הפעולה וההתייחסות לעשייה החינוכית כעשייה ביקורתית בעלת מחויבות חברתית – יכולים להוביל להכשרת מורים ומורות המודעים יותר לצדק חברתי ומחויבים לו, אף אם לא יבצעו בעתיד מחקר פעולה.

יתרון נוסף בשימוש במחקר פעולה כמתודה בהכשרה הוא בסיכוי לעבור מגישה ביהוויריסטית לגישה דמוקרטית יותר. זאת באמצעות אימוץ מתודות של איסוף הנתונים במחקר, כמו תצפיות וראיונות פתוחים שיכולים להוביל ליתר עניין בקרב תלמידות ותלמידים או ניסוח שאלות פתוחות המביעות סקרנות ורצון אמיתי לדעת וללמוד מהתלמידים. כך גם מאפשרים להם להשמיע את קולם באווירה דמוקרטית ושוויונית יותר, ולא בתחושה שבודקים ובוחנים אותם (דיין, 2002). גישה זו חשובה דיה, גם אם לא ייערך מחקר פעולה שיטתי כדי ליצור ידע חדש.

עם זאת, יש להיות מודעים גם לסכנה במתודה זו: מכיוון שמחקר פעולה מתרחש בתוך הקונטקסט הקיים של יחסי הכוח, הוא עלול להיות מכשיר בידי בעלי הכוח. מחקר פעולה נועד להשמיע את קולה של המורה או התלמידה לא כ"משתפת פעולה" נבונה וכנועה של הממסד החינוכי אלא כקול מחאה, כדי לבחון את הנתפס כמובן מאליו ולפעול נגד חוסר הצדק.

מחקר הפעולה הוא הזדמנות מיוחדת לשיתוף פעולה בין האקדמיה לשדה (Noffke, 1997;Ronnerman), אולם היתרון הבולט שלו הוא בעיקר לגבי חוקרים מהאקדמיה, הללו מעשירים את עולם הידע שלהם ומנסחים שאלות הנובעות לא רק מהתיאוריה אלא גם מהפרקטיקה. יתרונותיו לאנשי השדה נותרו עדיין בגדר הבטחה שאינה ממומשת במלואה.

מקורות המידע המצוטטים בסיכום

אבירם, ר' (תשנ"ו). "מערכת החינוך בחברה ה]פוסט-מודרנית: ארגון אנומלי בעולם כאוטי". בתוך: א' גור -זאב (עורך), חינוך בעידן השיח הפוסטמודרני (120-101). ירושלים: הוצאת הספרים ע"ש י"ל מאגנס, האוניברסיטה העברית.

אלפרט, ב'. וכפיר ד' (2003). מחקר פעולה: ידע ויצירתו המשותפת בשדה, דפים, 36, 37-10.

דיין, י' (2002). השאלה כמרכיב ביחסי הגומלין בין מחנך למתחנך. בתוך: פ' קליין וד' גבעון (עורכות), שפה למידה ואוריינות בגיל הרך (231-207). אוניברסיטת תל אביב: הוצאת רמות.

צלרמאיר, מ' (2001). מחקר פעולה בחינוך: היסטוריה, מאפיינים, ביקורת. בתוך: נ' צבר בן יהושע (עורכת), מסורות וזרמים במחקר האיכותי (342-307), לוד: דביר.

Bridges, D. (2001). "Professionalism. authenticity and action research", Educational Action Research, 9 (3) , 451-463.

Cannella, G.S. (1997). Deconstructing early childhood educatio . New York: Peter Lang.

Elliott, J . (1997). School-based curriculum development and action research. In S. Hollingsworth (ed.). International Action Research : A Casebook for Educational Reform (17-28). London: the Falmer press.

Gaventa , J & cornwall, A. (2001). Power and Knowledge. In : P. Reason & H. Bradbury (Eds.) Handbook of Action Research : Participative Inquiry and Practice (70-80). London :Sage publications.

Kosnik ,C. & beck , C. (2000). "The action research process as a means of helping student teachers understand and fulfill the complex role of the teacher,"  Educational Action Research, 8(1): 115-136.

Levine , M. & Greenwood, D. (2001). "Pragmatic action research and the struggle to transform universities into learning communities" . In : P. Reason & H. Bradbury (Eds.) Handbook of Action Research : Participative Inquiry and Practice (103-113 ). London : Sage Publications

McNiff, J. (1992). Action research – Principles and Practice. London: Routledge.

McNiff, J. (2002). Action research. London: Routledge.

McNiff, J. & Whitehead J. (2002). Action Research, Principles  and Practice, London: Routledge/Falmer

McNiff , J. & Lomax, P. &  Whitehead J. (1996). You and your Action  Research Project , London: Routledge/Falmer.

Mumby, D.K. & Clair, R.(1997). "Organizational Discourse" , In: T. A. Van Dijk (ed.) Discourse as Social Interaction (181-205). London: sage.

Noffke, S. E. (1995). Action research and democratic schooling. In: S. E. Noffke & R.B. Stevenson (Eds.). Educational Action Research – Becoming Practically Critical (1-10 ). N.Y. Teachers College Press.

Reason, P. & Brandbury, H. (2001)." Introduction: inquiry and Participation search of a world worthy of human aspiration". In P. Reason & H. Bradbury (Eds), Handbook of Action Research: Participative Inquiry and Ppactice (1-14 ). London: Sage Publications.

Reason, P. & Brandbury, H. (2001) (EDS.). Handbook of Action Research: Participative Inquiry and Practice. London: Sage publications.

Ronnerman, K. (2003). Action Research: Educational Tools and the Improvement of Practice, Educational  Action Research, 11 (1) . 9-21.

 Zeichner, K. M.  & Gore, J. M. (1995). Using action research  as a vehicle  for student teacher reflection. In: S. E.  Noffke & R.B. Stevenson (Eds.). Educational Action Research – Becoming Practically  Critical (13-30 ) . N.Y. Teachers College Press.