תרומת ההתנסות המעשית המרוכזת להתפתחות של מתכשרים להוראה: סקירת-על של מחקרים המתמקדים בהתנסות מעשית בבתי ספר

Anderson, L.M., & Stillman, J.A. (2013). Student-teaching's contribution to pre-service teacher development: A review of research focused on the preparation of teachers for urban and high needs contexts, Review of Educational Research, 83(1), 3-69.

הסיכום מאנגלית נכתב ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: בתי ספר עירוניים, בתי ספר מרובי-צרכים, הכשרת מורים, התנסות מעשית

המאמר סוקר 47 מאמרים שעסקו בהתנסות מעשית בהכשרת מורים ובתרומתה להתפתחות של המתכשרים להוראה, תוך התמקדות בהתנסות מעשית בבתי ספר עירוניים ו/או בתי ספר באוכלוסיות חלשות. התקציר שלהלן מביא חלק ממצאי הסקירה המקיפה תוך התייחסות לכמה שאלות ונושאים.

שאלה מתי התנסות מעשית היא אכן הכשרה להוראה (Feiman-Nemser & Buchman, 1987) חשובה דווקא בתקופה זו המאופיינת בהתייחסות פופולרית להעדר שוויון בחינוך, באמונה מתרחבת באיכות המורה כגורם המשפיע המרכזי על שיפור הישגים, בחולשת הדיון בדרכים להגדיר, להבטיח ולתגמל הוראה איכותית ובאקלים של מדיניות המאופיין ברפורמה קוריקולרית סוחפת, בבחינה קפדנית שלא הייתה בעבר של ההוראה והלמידה וביוזמות מבוססות-שוק המבקשות להפריט את החינוך הציבורי ולבטל את הרגולציה בהכשרה. על רקע זה תוכניות ההכשרה נדרשות להפגין את הערך המוסף שלהן ולהצדיק את קיומן. לכן הקשר בין התנסות מעשית המקובלת מאוד בתוכניות הכשרה לבין למידה של מתכשרים להוראה דורש דיון נוסף.

מסגרת מושגית - הסקירה מעוגנת בתיאוריית למידה חברתית-תרבותית התופשת הקשרים תרבותיים, חברתיים והיסטוריים כמתווכים בהתפתחות חשיבה ורואה בלומדים שותפים פעילים בתהליך הלמידה.

בחינה של ההתנסות המעשית מבעד לעדשות אלה מסייעת להארה של מתחים, סתירות ואי-התאמות המתקיימים בה (Roth & Lee, 2007).

א) מתכשרים להוראה: למידה להכרת הווריאציות הקיימות ברפרטואר של ההוראה בתוך ובין קהיליות שונות ולמידה למנף מאגרי ידע של קהיליות ותלמידים כדי לאפשר מידה והצלחה(Gonzalez et al., 2005);

ב) מורי-מורים: הכרת המתכשרים במונחים של רפרטואר מגוון ומורכב של דרכי הוראה שיש להם, שילובם כמשתתפים פעילים בלמידה, ראייתם כיוצרי משמעויות של מושגים חדשים על בסיס הידע וההתנסויות הקודמים שלהם ומתן הזדמנויות למעורבות בהתנסות מעשית מרוכזת מודרכת; ג) זווית הראיה החברתית-תרבותית מאתגרת את הנטייה, הקיימת גם בין מורי-מורים, להכללות גורפות בשאלה מיהם הלומדים ואילו משאבים הם מביאים ללמידה (Lowenstein, 2009), מציעה דרכים כיצד למקד את תשומת הלב בתרומות של ההכשרה ושל מורי המורים ללמידת המתכשרים, ממקמת את המטלה או האחריות ללמידה על אלה המצוידים בכלים ובידע לאיפשורה ומבססת את תפקיד החוקרים ביצירת תובנות מעשיות לגבי ההכשרה.

בעמודים 6 – 9 יש התייחסות למתודולוגיה של בחירת המאמרים לסקירה ולמגבלות הבחירה. בעמ' 10-33 מופיע פירוט של המאמרים שנסקרו ממוינים על פי שנה, כותבים, מסגרות מושגיות, ממצאים ועוד.

תמות וממצאים

א) דגש על שינוי "הכרחי" של אמונות וגישות(רוב המאמרים שנסקרו) – זוויות ראייה חברתיות-תרבותיות על למידה הן מטיבן ממוקדות-לומד ובכך מסייעות להפנות תשומת לב למשאבים החברתיים והתרבותיים –אמונות, השקפות עולם, פרקטיקה יומיומית ועוד – שפרטים מביאים עימם להקשר הלמידה. במחקרים שנסקרו ניתן אכן למצוא דגש רב על הצורך בשינוי אמונות וגישות של מתכשרים להוראה והצבתו במפורש או בסמוי כמטרה מרכזית של ההתנסות. רק מעט מהמחקרים מתייחסים לאמונות ו/או לגישות כגורמים מתווכי למידה במסגרת זו.

המחקרים נוטים להתמקד בתרומות ההתנסות להנעה או למחויבות של מתכשרים ללמד תלמידים שונים בבתי-ספר עירוניים, לתחושת המסוגלות או המוכנות שלהם ו/או ל"יכולת התרבותית" שמשמעותה אמונות, גישות והבנות של קהיליות "עירוניות", בתי-ספר ותלמידים, לתחושת עצמם כאנשים תרבותיים ביחס לאחרים ועוד. הממצאים, הנגזרים בדרך כלל מדיווחים עצמיים של המתכשרים, לוקים לא אחת ברמת המהימנות באשר לשינויים שהם משקפים.

הדגש המשמעותי על שינוי אמונה ושינוי גישה משקף בחלקו את העניין של השדה האמריקאי בטיפול בנושאים הקשורים ל"פיצול דמוגרפי" ול "אי-התאמה תרבותית" בין כוח ההוראה שהוא בעיקרו לבן, ממעמד בינוני, פרוורי ונשי לבין אוכלוסיית התלמידים המגוונת בבתי הספר המדוברים. המחקרים חושפים את הצורך בשינוי כוח ההוראה בהיבטים אלה.

ב) התפתחות הפרקטיקה של מתכשרים להוראה במסגרות ההתנסות המעשית – חלק קטן יחסית של המחקרים שנסקרו מתייחס לתרומת ההתנסות לפיתוח דרכי הוראה בקרב המתכשרים. הם עוסקים בין השאר בדרכי ההתייחסות לתלמידים, בבניית תכני ההוראה, בדרכי ארגון ההוראה וכדו'. לרוב חוזרות ועולות גם האמונות והגישות הנ"ל שכן קיים קשר בין חשיבה לבין פעולה, בוודאי בעיסוקים כמו הוראה (Lampert, 2010). במחקרים שנסקרו ניתן למצוא תיעוד של דיספוזיציות כלפי ההוראה אך לא תיעוד של ההוראה עצמה, שיקוף זוויות ראייה שונות על מהות ההוראה המעצבות את בסיס הידע ואת מה שמתכשרים ותלמידים צריכים ללמוד, ושלוש המשגות שכיחות של ההוראה: ניהול (כיתה/למידה), או ביצוע (של פדגוגיות ואסטרטגיות) או מאפשרת (facilitating) למידה.

ג) הטיפול בתרבות, בהקשר (context) ובשונות – מזווית הראייה החברתית-תרבותית יש לתרבות ולהקשר תפקיד חשוב בהוראה ובלמידה, והמחקרים שנסקרו מטפלים בכך ברמות שונות של מורכבות. חוסרים שזיהו כותבי הסקירה: השארת שאלות פתוחות בדבר המתכשרים להוראה כלומדים, הדגשת-חסר של הקשרים(contexts) והשפעתם על הוראה ולמידה, המחשת תפיסות רדוקטיביות של מתכשרים את התלמידים ואת הקהיליות בעקבות ההתנסות המעשית.

למרות שחוקרים שונים המשיגו שונות כדינמית הרבה מהמאמרים שנסקרו הציגו הבדלים דמוגרפיים בצורה פשטנית במונחים בינריים. יש כמובן מאמרים המציגים תיאורים מדויקים/מפורטים יותר של המתכשרים להוראה ותובנות רבות יותר על הדרך שבה הביוגרפיות, הרקעים והזהויות שלהם מצטלבים ומשפיעים על תהליכי הלמידה שלהם (Burant & Kirby, 2002, Cornbleth, 2010).
בהיבט זה נשארות שאלות חשובות ללא תשובה: כיצד ההקשרים החברתיים והתרבותיים של המתכשרים מתווכים את הלמידה שלהם? כיצד מאפיינים הקשריים של מקומות השיבוץ מתווכים את למידתם? כיצד ההבנה של החוקרים את התרבות וההקשר מעצבים את התיווך והפרשנות שלהם את תהליכי הלמידה של המתכשרים? ועוד.

הספרות הנסקרת מציגה מחקרים הבודקים קשרים בין התפתחות מקצועית של המתכשרים ובין מרכיבים שונים בהתנסות המעשית: (1)מאפיינים הקשריים של אתרי ההתנסות, (2) הפעילויות והמטלות הייחודיות שהם מתנסים בהן, (3) הנגישות לאחרים ובהם חונכים, מורים מאמנים, בני משפחה ועוד.

ד) מורי המורים בהתנסות המעשית– חלק מהמאמרים שנסקרו משקפים מאמצים להתמקד בצורה קונקרטית יותר בתיווך שמורי-מורים (ובהם המורים המאמנים) מספקים למתכשרים בהתנסות. בבחינה של הקשר ללמידת המתכשרים, החוקרים השונים חושפים את הפעילות "הבלתי נראית" של מורי המורים. הדגש הוא על מחקרים שעסקו בתפקיד החשוב שיש למשוב ביקורתי, לכיד וממוקד- למידה בהתפתחות המתכשרים בזיקה למטרות למידה ייחודיות ( Zozakiewicz, 2010, Parks, 2008 Merino & Holmes, 2006), והשהיית תשומת –ליבם בעיקר על הוראה ועל למידת תלמידים ופחות על ניהול הכיתה. בלא מעט מהמאמרים בתחום זה נמצא כי אין התאמה בין המשוב לבין צורכי המתכשרים(Toshalis, 2010) או שהשפעות התיווך של מורי-המורים נמוגות עם הזמן (Wang & Odell, 2003). ממצאים אלה מהווים סיבה ראויה לבחינה נוספת של פעולות מורי-המורים והקשר שלהן להתפתחות המתכשרים.
ה) היבטים מתודולוגיים – הסוקרים ניתחו את המתודולוגיות הננקטות ע"י החוקרים במאמרים הנסקרים ומציינים כי ניכרת שונות רבה בשיעור/ברמת העדויות המתייחסות למה שמתכשרים להוראה לומדים מההתנסות המעשית, וכי הטיפול בכך אינו אחיד ומשקף לא אחת מגבלות מתודולוגיות. באופן לא מפתיע פריטים בעלי מסגרת התייחסות ברורה מציגים לכידות פנימית גבוהה וכתוצאה מכך – ממצאים משכנעים ומבוססים(Buehler, et al.,2009,) Cornbleth, 2010, Farnsworth, 2010).

מאמרים הנשענים על תיאוריות למידה מועילים יותר שכן הם מתייחסים למתכשרים כלומדים, לאופי המצבי והמתווך של ההתפתחות המקצועית, לתרומת מורי-המורים להתפתחות זו ולהצגת תובנות מעשיות בדבר חקר ופרקטיקה עתידיים (Brock et al., 2007, Valencia et al., 2009). הישענות היתר על דיווחים עצמיים, העדר טריאנגולציה ותיאור שטחי של ניתוח הנתונים גורמים אף הם לחולשת גוף הידע המחקרי העוסק בהתנסות המעשית ותרומתה.

המחקרים שנסקרו מבטאים קשרים חלשים למטלות ולפעילויות של המתכשרים בשדה, כך גם – הקשרים בין התפתחות המתכשרים לאינטראקציות שלהם עם אחרים ובהם מורים מאמנים, משפחה וחברי קהילייה אחרים, שעשויות להיות בעלות השפעה על למידתם (Pohan & Adams, 2007 Anderson & (Stillman, 2010.

ניסיונם של חוקרים שהם מורי-מורים בפועל להעלים/לבטל את עבודתם עם המתכשרים בשם אובייקטיביות המחקר היא מוטעית שכן יש בה החמצה של הזדמנות לחקר ישיר יותר של תפקידם כמתווכי הלמידה של המתכשרים, ואף סכנה של פגיעה במהות של הכשרת מורים ושל התרשלות באחריותם להבטיח תהליכי למידה משמעותיים. העובדה שמדובר בסקירה זו במחקרים שנעשו בבתי –ספר עירוניים בסיכון גבוה מאירה גם היבטים של כוח והעדפה, ניצול ודיכוי.

סיכום – חוסר האיזון בין המאמרים שנסקרו והפערים בבסיסי הידע מאירים נתיבים מבטיחים למחקר עתידי. הסקירה מדגישה במיוחד את הצורך במיקוד מרוכז יותר בשאלה כיצד התנסות מעשית תורמת ללמידת המתכשרים ולהתפתחותם ומהם הגורמים הייחודיים התומכים בכך או מגבילים זאת. חשוב שהמחקר העתידי יתמקד במה שמייחד את ההתנסות המעשית בתוכניות ההכשרה ומבדיל אותה מכל התנסות אחרת, או במילים אחרות, התיווך של מורי המורים במסגרת זו, מה הם מחליטים ועושים כדי להבטיח התפתחות של המתכשרים.

השותפים להתנסות מעשית – מורים, מורים מאמנים, מדרכים פדגוגיים ואחרים כמו גם המתכשרים עצמם – עשויים להציע זוויות ראייה כחוקרים מובילים, כשותפים או כמושאי מחקר שיש בהן ייחודיות וחשיבות לפיתוח הזדמנויות למידה מורכבות ומעוגנות-הקשר למתכשרים. עבודה מחקרית זו עשויה לשאת צורות שונות; ועם זאת, שיטות משתתפות הן בעלות עדיפות והבטחה שכן כוחן בשימור כבוד לנגישות/ קירבה, לחוכמת המעשה ולרגישות הקשרית ללמידה ולהוראה.

הצורך בתוכניות הכשרה שיש להן יכולת להכשיר מורים אפקטיביים שיועסקו (בהקשר של סקירה זו) בבתי ספר עירוניים ו/או בעלי-צרכים רבים רב . כדי שהתנסות מעשית תישאר מרכיב מרכזית ובעל אופי אוניברסלי צריך לעגנה בהבנה מעמיקה של תרומתה ללמידת המתכשרים. סקירה זו מראה שעיגון אמיתי דורש בסיס מחקר איתן יותר, כזה הכולל יותר עדויות אקסטנסיביות, מגוונות ומשכנעות בעניין. זאת במיוחד לנוכח הדיון הציבור בתרומת ההכשרה לנעשה במערכות החינוך וליכולתם של המורים לאפשר ולקיים למידה.

מן הסקירה גם עולה שעל חוקרים צריכים ליזום מחקרים בתרומת מורי המורים – כולל מהותה של "התנסות מעשית קלינית עשירה(NCATE, 2010) – ויצטיידו בדיוק מתודולוגי ובבחינה קפדנית של המורכבויות ההקשריות, התרבותיות והדורשות תיווך המשפיעות על למידת מתכשרים ותלמידים.

ביבליוגרפיה

Anderson, L., & Stillman, J. (2010). Opportunities to teach and learn in high-need schools: Student teachers’ experiences in urban placements. Urban Education, 45(2), 109–141.
Brock, C. H., Moore, D. K., & Parks, L. (2007). Exploring pre-service teachers’ literacy practices with children from diverse backgrounds: Implications for teacher educators. Teaching and Teacher Education, 23(6), 898–915.
Buehler, J., et al., (2009). Normalizing the frautness: How emotion, race and school context complicate cultural competence, Journal of Teacher Education, 60(4), 408-418.
Burant, T.J., & Kirby, D. (2002). Beyond classroom-based early field experiences: Understanding an "educative practicum" in an urban school and community, Teaching and Teacher Education, 18(5), 561-575.
Cornbleth, C. (2010). Institutional habitus as the de facto diversity curriculum of
Teacher education. Anthropology and Education, 41(3), 280–297.
Farnsworth, V. (2010). Conceptualizing identity, learning, and social justice in community- based learning. Teaching and Teacher Education, 26(7), 1481–1489.
Feiman-Nemser, S., & Buchmann, M. (1987). When is student teaching teacher education? Teaching and Teacher Education, 3(4), 255–273.
Gonzalez, N., Moll, L., & Amanti, C. (2005). Introduction: Theorizing practices. In N. Gonzalez, L. Moll, & C. Amanti (Eds.), Funds of knowledge: Theorizing practices in households, communities and classrooms (pp. 1–24). New York, NY: Routledge
Lampert, M. (2010). Learning teaching in, from, and for practice: What do we mean?
Journal of Teacher Education, 61(1–2), 21–34
Lowenstein, K. L. (2009). The work of multicultural teacher education:
Reconceptualizing White teacher candidates as learners. Review of Educational
Research, 79(1), 163–196.
Merino, B. J., & Holmes, P. (2006). Student teacher inquiry as an “entry point” for
advocacy. Teacher Education Quarterly, 33(3), 79–96.
National Council for Accreditation of Teacher Education. (2010). Transforming
Teacher education through clinical practice: A national strategy to prepare effective
Teachers (Report of the Blue Ribbon Panel on Clinical Preparation and Partnerships
For Improved Student Learning.
Parks, A. N. (2008). Messy learning: Preservice teachers’ lesson study conversations
about mathematics and students. Teaching and Teacher Education, 24(5), 1200–
Pohan, C. A., & Adams, C. (2007). Increasing family involvement and cultural understanding through a university-school partnership. Action in Teacher Education,
29(1), 42–50.
Roth, W. M., & Lee, Y. J. (2007). Vygotsky’s neglected legacy: Cultural historical activity theory. Review of Educational Research, 77(2), 186–232.
Toshalis, E. (2010). From disciplined to disciplinarian: The reproduction of symbolic
Violence in preservice teacher education. Journal of Curriculum Studies, 42(1), 1–
Valencia, S. W., Martin, S. D., Place, N. A., & Grossman, P. (2009). Complex interactions in student teaching. Journal of Teacher Education, 60(3), 304–322.
Wang, J., & O’Dell, S. J. (2003). Learning to teach toward standards-based writing
instruction: Experiences of two preservice teachers and two mentors in an urban
multicultural classroom. Elementary School Journal, 104(2), 147–175.
Zozakiewicz, C. (2010). Culturally responsible mentoring: Exploring the impact of an
Alternative approach for preparing student teachers for diversity. The Teacher
Educator, 45(2), 137–151.

.