תפקידו של המנחה המומחה מהמכללה כמקדם ומעצים חשיבה רפלקטיבית של מורים מתחילים

מקור וקרדיט : כנס מורים חוקרים במכללת אורנים , כנס תשס"ד , מאי 2004

ההוראה במאה ה-21 היא תהליך מורכב ותובעני, במיוחד כאשר מדובר בשנת הכניסה להוראה, כאשר ישנה נטייה טבעית להסתפק בהישרדות ואין פנאי וכוח להשקיע בהתפתחות מקצועית מודעת. כדי להגיע מהר וטוב יותר להתמקצעות, ניתנת למורים מתחילים שנת התמחות (סטאז').

התמיכה וההערכה ניתנות במכללה באמצעות סדנאות סטאז' ובבתי הספר באמצעות חונכים.

החונכים בשדה מופקדים על התמיכה וההערכה הנחוצה לאותם מורים מתחילים. אך האם יכולים אנשי המכללה, המנחים את סדנאות הסטאז' לתרום תרומה ייחודית להתפתחותם המקצועית של הסטאז'רים? בנושא זה אנו מתמקדים בתקציר-מאמר זה. אנחנו מאמינים כי מה שמורים עושים ואומרים על עשייה זו מבטא מה שהם חושבים ובצורה רפלקטיבית זו ניתן לחזק  את מודעותם להתפתחותם המקצועית. כמו כן, תהליכים של חשיבה רפלקטיבית יכולים לקדם גם את התפתחותם המקצועית, יכולות התיווך ותפיסת התפקיד של המנחים. במחקר המתואר כאן ניתנה לנו ההזדמנות להציץ לתוך ה"ליבה" של ההתמקצעות בהוראה ולתפקידו של המנחה המומחה בתהליך.

 

 רציונל

 מטרתו של תקציר-מאמר זה, לתאר קטע מתוך מחקר העוסק בקידום התפתחותם המקצועית של מורים מתחילים. המחקר בוצע באסטרטגיה ייחודית המשלבת תיווך נוסח פוירשטיין (1998) ואמצעי עזר טכנולוגיים (משקפי וידאו ניידים, המלווים את המורה בשיעור בכל תנועותיו ומצלמים את כל האירועים מנקודת מבטו). כאן נתמקד בתפקידו של המנחה המומחה  [הכוונה למנחה בסדנאות הסטאז', אשר באה מהדרכה פדגוגית וערכה היכרות עמוקה עם עולמם של מורים מתחילים], בסיטואציה של הנחיה אינדיבידואלית למורים המתחילים.

 

במחקר הכללי שנערך בארבע השנים האחרונות, נבחנו שלוש רמות של חשיבה רפלקטיבית:

  •    מונולוג רפלקטיבי של הסטאז'רים
  •    דיאלוג רפלקטיבי בין המנחים והסטאז'רים
  •     מטה-רפלקציה של המנחים

 הדרך שבה אספנו, תיעדנו וניתחנו את המידע והשנה המיוחדת שהתמקדנו בה, שנת ההוראה הראשונה, המהווה את טווח ההתפתחות הפרוקסימלית של המורים, על פי התיאוריות של ויגוצקי (1978) קוזולין (1999); גרמה למחקר להיות מאתגר ומקדם את התפתחותם המקצועית של הסטאז'רים ואת התובנות שלנו כמנחים.

 

תפיסתם ומודעותם המקצועית של מורים מתחילים היוו נושאי מפתח בתהליך המתואר כאן, כאשר המנחים המומחים מתווכים ומעצימים דיאלוגים רפלקטיביים. במהלך דיאלוג כזה, המנחה מציג שאלות מנחות, מסב את תשומת הלב לקטעים מיוחדים או רק מקשיב אקטיבי. המחקר מראה כיצד עם העיסוק במונולוג ובדיאלוג הרפלקטיבי, סטאז'רים מפתחים מודעות והבנות נוספות לגבי תִפקודם המקצועי.

 

המחקר היה מחקר פעולה שהתפתח בצורה ספירלית ועם כל עלייה בספירלה, נעשו הדיאלוגים מורכבים יותר והבעיות והדילמות העולות היו מעמיקות יותר. המנחים תיווכו את השיעור המוקלט בעזרת אסטרטגיות חדשות המעודדות ל"חשוב בקול" ומעלות את מודעותם המקצועית של הסטאז'רים.  בעזרת התיעוד המלא של משקפי הווידאו, נוצרה הזדמנות לשחזר בצורה מלאה את האירועים במשך השיעור, להפוך את הסטאז'רים ל"צופים" ו"נצפים" בעת ובעונה אחת ולאפשר לנו המנחים "להיות שם מבלי להיות שם".

 

תקציר-מאמר זה מביא גם תוצאות, אך בעיקר את המיומנות שנרכשו באותו דיאלוג דידקטי-פדגוגי שהתפתח תוך התהליך. "ההשתמעויות ארוכות הטווח של הדיאלוג, יכולות ליצור, עם הזמן, מגוון מקובל של שיטות שיקדמו את הבנתנו בנושאים חינוכיים הקשורים בקידום התפתחותם המקצועית של מורים" (צבר בן-יהושע, 2001 ).

 

 מטרות

 

מטרות המחקר הלכו בעקבות המטרות המרכזיות של ההתמחות בהוראה (סטאז'), כפי שנוסחו בידי שרה זיו ב"חוברת ההתמחות" ובחוזר המנהל הכללי (זיו, 1997).

 

1.   להשיג ידע פדגוגי מעשי בכל תחומי ההוראה

 

2.   לקדם מיומנויות של עבודת צוות

 

3.   להתנסות בתהליכים של קבלת החלטות ושיקולי דעת בהוראה

 

4.   להכיר את ביה"ס/הגן בהיבט מערכתי

 

5.   להיכנס בצורה נכונה וטובה לתפקיד המורה המחנך

 

6.   לגשר בין התיאוריות שנלמדו בתקופת ההכשרה ובין הפרקטיקה העצמאית

 

7.   לחזק את הדימוי העצמי המקצועי של המורים הסטאז'רים

 

8.   לעזור למתמחים בתהליכי ההערכה שהם עוברים בשנה הראשונה

 

9.   להעריך מחדש את התהליך של ההכשרה

 

10. לפתח כלים היכולים לעזור בשיפור הקליטה של מורים מתחילים במערכת

 

 כדי לקדם מטרות רחבות אלה, תיעדנו וחקרנו במשך כחמש שנים את מקומה של הרפלקציה ואת תפקידו של המנחה המתווך. במחקר המתואר התמקדנו ב-14 סטאז'רים שבנוסף על כל הפעילויות הרגילות של מורים מתמחים הם צילמו 2-3 שיעורים בעזרת משקפי הווידאו לאורך שנת ההוראה וערכו בעזרת צילומים אלה את התהליך הרפלקטיבי השלם כפי שיתואר להלן.

 המטרה הכללית המגשרת על כל שלל המטרות הנלוות, הייתה לחקור כיצד טיפוח חשיבה רפלקטיבית, על השיעור המצולם בעזרת משקפי הווידאו המיוחדים, מקדמת מודעות עצמית מקצועית של מורים מתחילים ואת מיומנויות התיווך של המנחה. מטרה נוספת הייתה לשפר את דרכי ההתמודדות שלהם בכיתות ולהגדיל את רפרטואר התגובות לאירועים השונים העולים תוך כדי הוראה. הנחתנו הייתה, כי כאשר נצליח לקדם את החשיבה הרפלקטיבית על פעולת ההוראה  "on action" נקדם בכך גם את החשיבה הרפלקטיבית שלהם תוך כדי הפעילות"in action"  זו המבדילה באופן מהותי בין מורה מנוסה ובין מורה מתחיל. 

 

התחלנו מחקר מסע זה עם ניסיון מקצועי, פרספקטיבות תיאורטיות וכמה שאלות מפתח על מורים מתחילים ועולמם. המטרה המודגשת כאן נובעת מלמידה שנעשתה במחקר הכללי ומורכבת משתי תת-מטרות:

  •  לתאר את תפקידו של המנחה כמפשר ומתווך תהליכים של דיאלוג רפלקטיבי 
  •  להדגיש את התהליך של צבירת ידע מקצועי אצל  המנחה תוך כדי אותו הדיאלוג ואחריו

  רקע תיאורטי

 

התחלנו בשתי פרספקטיבות הנובעות מהתיאוריות של ויגוצקי (Vygotzky, 1986) וזו של פויירשטין (Feurstein, 1998) ושילבנו מודל אחד (Vonk, J.H.C. 1995),.

כאשר אנו מתבוננים בסיטואציות שבהן תיאוריות חיים חינוכיות מתפתחות ומתוארות בימינו,[3](Whitehead, J. 2001; McNiff, J. 1988) אפשר לעקוב אחר מספר מורים, מנחים וחוקרים המתארים אותו סוג של מחקר פעולה רפלקטיבי "action/reflection", שבו הם מנסים לחקור את התפתחותם המקצועית האישית.  השאלות הנחקרות הן מהסוג:

  •  כיצד אני משפר את התהליך החינוכי המסוים הזה? 
  •  כיצד אני משנה ומקדם את דעותיי, רעיונותיי והבנתי לאור התובנות החדשות שיש לי?

 בחקירת שאלות מסוג זה יש לתהליך הרפלקטיבי מקום חשוב שעדיין לא נחקר כראוי. הממצאים נאספו מתיעוד כפול; זה של הסטאז'רים את התהליך שהם עברו ואת הלמידה שהפיקו ממנו והתיעוד של המנחות. ניתחנו ניתוח תוכן רק את האירועים שהועלו בדיאלוגים, האירועים שהסטאז'רים בחרו לערוך עליהם חשיבה רפלקטיבית, התיעוד כלל אירועים רבים נוספים.

 במחקרנו יש הרבה תובנות ביחס לשלבים בהתפתחותם של מורים מתחילים Fuller (1975), אך כאן נתרכז בתפקיד המנחה ותרומתו בקידום החשיבה הרפלקטיבית של מורים בשנת ההוראה הראשונה.

 

Van-Manen  (1991)מצא כי ניתן לתאר שלוש רמות של רפלקציה:

  •  רפלקציה טכנית
  •  רפלקציה פרקטית
  •   רפלקציה ביקורתית

 אנחנו בדקנו האם וכיצד ניתן לקדם רפלקציה ביקורתית, שהיא הרצויה והמקדמת ביותר מבחינה מקצועית ומה צריך ויכול להיות מקומו של המנחה בתהליך הזה.

  

שיטת המחקר

 

כדי להבין ולנתח היטב את הסיטואציות ולשפר את יכולת התיווך של המנחים את המציאות החינוכית בכיתות, השתמשנו בשיטה ובה שלושה שלבים של רפלקציה וכל מעגל כזה חוזר על עצמו כמה פעמים במשך השנה בצורה ספירלית, תוך כדי שיפור מיומנויות הדיאלוג עם כל ספירלה.

 

התפיסה של המחקר הייתה הרמניוטית, ובה ההתנסות האנושית מפורשת, מוסברת ותלויית הקשר. גישה איכותית זו מדגישה את הצורך להבין את הקונטקסט של כל שיעור ושיעור שצולם במשקפי הווידאו. בתפיסת התפקיד שלנו כמנחים, השתדלנו להפקיד את ההחלטה על מה להתמקד מתוך שפע האירועים המוקלטים, לסטאז'רים. נתנו להם להוביל את התהליך הרפלקטיבי באמצעות צפייה הדדית בשיעור. במקרים מועטים, במהלך הדיאלוג הרפלקטיבי, הוצע גם על ידי המנחה נושא למיקוד או להמשך חשיבה.

 

המקורות שמהם רוכזו הממצאים היו:

  •  המונולוגים הרפלקטיביים שנכתבו בידי הסטאז'רים
  •  הדיאלוגים שתועדו בידי המנחים וסוכמו בידי הסטאז'רים
  •  עבודות סיכום וראיונות עם חלק גדול מהסטאז'רים

 מתוך תיעוד זה הובהרו "כתמי התמקצעות". מושג זה הושאל מחקר אקולוגיה של אזורי גבול המדבר. בגלל מורכבותה ושפע פרטיה של המציאות המתועדת שם, נלקח קטע (כתם) כמייצג עולם קטן ושלם, העומד בזכות עצמו.

 

חמישה היבטים של מחקר חינוכי מודגשים במחקר:

 

זמן – שנה מיוחדת, שנת תפר בין ההכשרה ותחילת ההוראה, בתוך הטווח הפרוקסימלי של ההתמקצעות (ויגוצקי, 1978).

 

כלים – חידוש טכנולוגי, משקפי וידאו וניתוח תוכן של חומר מצולם ומתועד.

 

מתודולוגיה – מחקר פעולה המלווה פרשנות הרמניוטית.

 

מונולוג רפלקטיבי – השלב הראשון המקדם מודעות עצמית מקצועית.

 

דיאלוג רפלקטיבי – תיווך הרפלקציה לסטאז'רים, ניסיון לגשר על הטווח הפרוקסימלי.

 

במחקר הכללי השתמשנו ב-95 סיטואציות שבחרו הסטאז'רים כאובייקט לחשיבה רפלקטיבית, בשלבים השונים וברמות השונות.

 

התוצאות והמסקנות

 

א.   ניתן לקדם את המודעות לצורך בחשיבה רפלקטיבית על השיעורים המצולמים והמשמשים אִזכור מלא לסיטואציות החינוכיות שהיו במשך השיעור - להתפתחות מקצועית של מורים מתחילים.

 

ב.   מצאנו כי תיעוד סיטואציות הנחיה וחשיבה רפלקטיבית עליהם מאפשרים לגבש את תפיסת התפקיד של המנחה  כמתווך על פי התיאוריה של פוירשטיין (1998).

 

ג.    מצאנו כי קשה "לדלג" על תהליכים ולקדם אותם מעבר לשלבי ההתפתחות המקצועית כפי שFuller תיארה.

 

 חשיבות המחקר ויישומים אפשריים

 

חשיבות המחקר מרוכזת באפשרות הנדירה עבור המנחים והמונחים, להיות "נוכחים" בתהליכי ההוראה העצמאית של הסטאז'רים, להציץ לתוך תהליכי החשיבה שלהם על עבודת ההוראה ולנסות לתווך ולהתנסות ברמות גבוהות יותר של חשיבה רפלקטיבית של מורים.

 

מהניסיון שצברנו בנושא קידום המודעות המקצועית, העצמת היכולות הרפלקטיביות ופיתוח הרפלקציה הביקורתית, ניתן להשליך על תקופת ההכשרה ולהתחיל באסטרטגיות אלה בשלבים מוקדמים יותר של ההתנסות בהוראה. כמו כן ניתן להשתמש בשיעורים המצולמים מנקודת מבטו המיוחדת של המורה והמתמקדים בתלמידים ובתהליכי ההוראה, כמאגר של כלים ממחישים וכאמצעי עזר בתקופת ההכשרה וככלי לפיתוח מיומנויות הנחיה.

 

 ביבליוגרפיה

 

Feuerstein, R. (1998). “The Coherence of the Theory of Modifiability.” In: A. Kozulin (ed.), The ontogeny of cognitive modifiability – applied aspects of mediated learning experience and instrumental enrichment. Jerusalem, Israel. (Heb)

 

   Fuller, F. (1975). Becoming a Teacher. Teacher Education, The 74th Yearbook of the NSSE, Chicago.

 

McNiff, J. (1988) Action Research: Principles and Practice, First Edition (1988/1992), London, Routledge. http://www.jeanmcniff.com/

 

Sabar Ben-Yehoshua, N. (2001). Genres and tradition in qualitative research, Dvir Publishing House, Israel. (Heb(

 

Van- Manen, M. (1991) The tact of teaching: The meaning of pedagogical thoughtfulness. Albany, NY: SUNY.

 

Vygotsky, L. S. (1978). Interaction between Development and Learning. In: L. M. Cole et al. (Eds.), Mind in society: The development of higher psychological processes, Cambridge (pp. 79-91), MA: Harvard University Press.

 

Vygotsky, L. S. (1986). Thought and language, (A. Kozulin, Trans. & Ed.) Cambridge, MA: Harvard University Press. (Original work published in 1934).

 

Whitehead, J. (1989). Creating a living educational theory from questions of the kind, ‘How do I improve my practice?’. Cambridge Journal of Education, Vol. 19, No. 1, 1989.

 

Whitehead, J. (2001). Reviewing Educational Research From the Ground of Educational Practice: Constructing One’s Own Living Educational Theories. http://www.bath.ac.uk/~edsajw/

 

Ziv, S. (1997). Circular in Getting Ready for Implementing Induction for College Administrators (Heb(.

 

 

 

מה דעתך?

 
Feuerstein, R. (1998). “The Coherence of the Theory of Modifiability.” In: A. Kozulin (ed.), The ontogeny of cognitive modifiability – applied aspects of mediated learning experience and instrumental enrichment. Jerusalem, Israel. (Heb)
 
   Fuller, F. (1975). Becoming a Teacher. Teacher Education, The 74th Yearbook of the NSSE, Chicago.
 
McNiff, J. (1988) Action Research: Principles and Practice, First Edition (1988/1992), London, Routledge. http://www.jeanmcniff.com/
 
Sabar Ben-Yehoshua, N. (2001). Genres and tradition in qualitative research, Dvir Publishing House, Israel. (Heb(
 
Van- Manen, M. (1991) The tact of teaching: The meaning of pedagogical thoughtfulness. Albany, NY: SUNY.
 
Vygotsky, L. S. (1978). Interaction between Development and Learning. In: L. M. Cole et al. (Eds.), Mind in society: The development of higher psychological processes, Cambridge (pp. 79-91), MA: Harvard University Press.
 
Vygotsky, L. S. (1986). Thought and language, (A. Kozulin, Trans. & Ed.) Cambridge, MA: Harvard University Press. (Original work published in 1934).
 
Whitehead, J. (1989). Creating a living educational theory from questions of the kind, ‘How do I improve my practice?’. Cambridge Journal of Education, Vol. 19, No. 1, 1989.
 
Whitehead, J. (2001). Reviewing Educational Research From the Ground of Educational Practice: Constructing One’s Own Living Educational Theories. http://www.bath.ac.uk/~edsajw/
 
Ziv, S. (1997). Circular in Getting Ready for Implementing Induction for College Administrators (Heb(.
 
 
 

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?