תהליכים קוגניטביים ורגשיים שחווים תלמידים עם לקויות למידה בהתמודדותם להשגת תעודת הבגרות

מקור: סיכום מעובד של הרצאה מהכנס הבינ"ל החמישי בהכשרת מורים – "הכשרת מורים על פרשת דרכים", מכון מופ"ת
 
עבודה זו נועדה לבחון את התהליכים הרגשיים והקוגניטיביים שחווים מתבגרים עם לקויות למידה בהתמודדות עם לימודים מורכבים ובחינות הבגרות, תוך הבחנה בין תלמידים עם לקויות למידה מילוליות (verbal learning disabilities) ותלמידים עם לקויות למידה שאינן מילוליות (non-verbal learning disabilities).
כמשתתפים במחקר נבחרו בדגימה מכוונת עשרים תלמידי כתות י' עם לקויות למידה מילוליות ושאינן מילוליות, עם ובלי הפרעת קשב. במהלך שלוש שנות המחקר, רואיינו התלמידים ריאיון עומק חצי מובנה בשלוש תקופות: לפני התחלת בחינות הבגרות (כיתה י'), בתקופת הבחינות (כיתה י"א) ולאחריהן (כיתה י"ב). הראיונות הוקלטו, שוקלטו ונותחו לפי קטגוריות שעלו מן הממצאים.

התפיסה המחקרית בעבודה זו מתבססת על גישה נטורליסטית איכותנית. כדי להתמקד בהשפעה העכשווית ולהגיע למכנה משותף בבניית תיאוריה חדשה מעוגנת בשדה (
grounded theory), נערך המחקר בפרדיגמה של חקר מקרים מרובים (multiple-case study). מהנתונים שהתקבלו בדגימה מכוונת, נבנה דגם תיאורטי לאחר קידוד על ציר. המחקר מתעד את תהליך ההתמודדות לאורך שלוש שנים, תיעוד המאפשר זיהוי שלבים שונים בתהליך.

הממצאים מעלים סגנונות התמודדות שונים שבאו לידי ביטוי משמעותי בקטגוריית הגרעין. סגנונות ההתמודדות מוצגים בדגם חזותי-תיאורי המייצג את הסגנונות השונים שמאמצים תלמידים לאורך תהליך קבלת הלקות: מסתגל (משלים, נחוש) ושאינו מסתגל (נמנע, מתמרד).
סגנונות התמודדות אלה יכולים לאפיין את התלמיד עצמו, את השלב בתהליך קבלת הלקות בו הוא נמצא או את אופן תפיסת המצב כאיום או כאתגר.

הממצאים מראים שההתמודדות העיקרית עם לקות הלמידה מתרחשת בזמן שבין האבחון המשמעותי ועד לסיום בית הספר התיכון. הגורמים המשפיעים על התהליך נחלקים לגורמים התלויים בפרט (לדוגמא, מבנה אישיות) ואלה התלויים בסביבה (מערכת משפחתית, סביבה חברתית ומערכת בית ספרית). עוד מתברר כי שיחת המשוב לאחר האבחון המשמעותי, דהינו היום בו מתקבל המידע אודות הלקות, הוא נקודת מפנה חשובה. מידע מדיוק שנמסר כראוי ומלווה בסיוע רגשי מתאים יש בו כדי להניע את ההתמודדות בכיוון חיובי עד להשלמה עם הלקות. תלמיד שמשלים עם הלקות, לומד לקבלה כחלק מתפיסתו העצמית ומתייחס אליה כאל תכונה שאמנם מקשה על הלמידה, אך יש בכוחו להתמודד אתה. גיוס הכוחות להמשך התמודדות לימודית קוגניטיבית תלוי במקום שהתלמיד מקצה ללקות הלמידה שלו ולמידה בה הוא פנוי להתמודדות קוגניטיבית לאחר שהגיע להשלמה ולהתמודדות רגשית מסתגלת. כמו כן מצביעים הממצאים על כך שגיל התלמיד בעת האבחון משפיע על אופן קבלת הלקות. אבחון שנעשה בתחילת גיל ההתבגרות עוזר בבניית זהות הכוללת בתוכה גם את לקות הלמידה. ואולם, אבחון שנעשה מאוחר, לאחר גיל ההתבגרות, דהינו לאחר גיבוש הזהות, מלווה בתהליך קשה יותר וכואב יותר, המצריך פירוק ובנייה מחדש של הזהות המגובשת לצורך הכלת הלקות בתוכה.

באשר לשאלה אם קיים הבדל בתהליך קבלת הלקות בין תלמידים עם לקויות למידה שונות, נמצא כי רוב התלמידים עם לקות למידה לא מילולית אינם מגיעים להשלמה עם הלקות. הם רואים בבחינות הבגרות אפיזודה חולפת ומקווים בעתיד לפתוח דף חדש. ייתכן שהם עוברים תהליכים שונים שאינם מאפשרים השלמה עם הלקות וקבלתה.

לכן מן הראוי להעמיק במחקר נוסף שיבחן את התהליכים הקוגניטיביים והרגשיים שחווים תלמידים עם לקות למידה לא מילולית, במטרה לאפיין קבוצה זו ולהתאים לה תוכניות להסתגלות רגשית, לימודית וחברתית.
כמו כן מדגישים ממצאי המחקר את אחריותה של מערכת החינוך בקידום ובהצלחה של תלמידים עם לקויות למידה. אחריות זו מתבטאת באיתור מוקדם, באבחון מדויק שיאפשר הבחנה של סוג הלקות ובהתאמת תכנית אישית, קוגניטיבית ורגשית.

באשר להשלכות היישומיות של המחקר, עולה בברור הצורך באיתור מוקדם ומדויק כבר בראשית הדרך. כדי לעשות זאת, יש להעצים את המורים ולהכשירם במוסדות להכשרת מורים להיות המאתרים הראשוניים והתומכים בתלמידים עם לקויות הלמידה. כדי לאפשר למורים לאתר תלמידים עם לקויות למידה במסגרת הכיתה הרגילה ולאפשר הוראה דיפרנציאלית עם התאמות בדרכי הוראה לתלמידים אלה, על המורים לרכוש ידע בתחום לקויות הלמידה כבר בראשית הכשרתם במוסדות להכשרת מורים.

בתוך המערכת, נדרש שיתוף פעולה בין הגורמים המעורבים (המאבחן הדידקטי, הפסיכולוג, היועץ והמורה להוראה מתקנת) ויש לטפח אותו. שיתוף פעולה זה גם יסייע לכך ששיחת המשוב בתום האבחון תהיה משמעותית ותלווה בלווי רגשי הולם. כמו כן עולה מהראיונות הצורך לשתף את התלמידים בהחלטה על אופיין של ההתאמות בדרכי ההיבחנות שהם מקבלים ולהתאימן ספציפית לסוג הלקות שלהם. עוד מתברר כי התלמידים אינם מבינים כיצד צריך להעריך מבחן בעל פה או מהו בדיוק מבחן מותאם ומכאן הצורך לקבוע נורמות אחידות ומובנות. כמו כן יש לפשט את הבירוקרטיה, להפחית בהוצאות מיותרות ולדאוג שהשירותים יינתנו במסגרת בית הספר ולא יהיו תלויים ביכולתם הכלכלית של ההורים.
מה דעתך?

    במסגרת עבודת התיזה שלי מצאתי את המאמר "תהליכים קוגניטביים ורגשיים שחווים תלמידים עם לקויות למידה בהתמודדותם להשגת תעודת הבגרות " רלוונטי. האם אוכל לקבל פרטים ביבליוגרפיים מלאים שלו?בברכה,ורד

    פורסמה ב 21/07/2009 ע״י ורד כרמי

    שלום ורד,זהו תקציר מתוך כנס ע"פ הפרטים הרשומים מעלה. נסי לפנות אל המחברים (עד כמה שידוע לנו זוהי עבודת דוקטורט של גבעון בהנחיית כהן)

    פורסמה ב 21/07/2009 ע״י פורטל מס"ע

    שלום ורד,בעקבות תגובתך קיבלנו מהמחברים את עדכון הפרטים הבא:גבעון, ש' כהן, א' (2008) תהליכים קוגניטיביים ורגשיים שחווים תלמידים עם לקויות למידה בהתמודדותם להשגת תעודת בגרות. הייעוץ החינוכי, כרך ט"ו, עמ' 67-99 , שפ"י ,ירושלים. (תדפיס)

    פורסמה ב 02/08/2009 ע״י פורטל מס"ע

    שלום, אני מחפשת את המאמר של שרה גבעון – גבעון, ש' (2004). סדנאות הדרכה לתלמידים שימוש מושכל בהתאמות בדרכי היבחנות בתוך ר' ניימן (עורכת) התערבות לקידום תלמידים עם לקויות למידה איתור, אבחון והתאמות בתהליכי הוראה ובדרכי הבחנות מכתה ז-יב'. ירושלים: משרד החינוך. 32-48. אינני מוצאת אותו.תודהאפרת תנעמי

    פורסמה ב 30/11/2011 ע״י אפרת תנעמי

    אני מחפשת בדחיפות את המאמר של שרה גבעון ואריה כהן: חוויות קוגנטיביות ורגשיות שעוברים תלמידים לקויי למידה במהלך לימודיהם בתיכון לקראת השגת תעודת בגרות

    פורסמה ב 29/12/2015 ע״י אסתר פרגון
    מה דעתך?