שרירים מוסריים: תרומת החינוך הגופני להתפתחות החברתית, לאופי האדם, לחינוך לערכים ולאושר

לידור, ר' ורם, י' (2015). "שרירים מוסריים": תרומת החינוך הגופני להתפתחות החברתית, לאופי האדם, לחינוך לערכים ולאושר. בתוך י' תדמור וע' פריימן (עורכים), חינוך – שאלות האדם (כרך ב) (עמ' 127-119). תל אביב: מכון מופ"ת.

פרופ' רוני לידור מרצה במכללה לחינוך גופני ולספורט ע"ש זינמן במכון וינגייט ומכהן כנשיא המכללה. ראש המגמה לחינוך גופני לתואר שני בחוג ללמידה, הוראה והדרכה בפקולטה לחינוך שבאוניברסיטת חיפה

ד"ר יצחק (איציק) רם הוא מורה לחינוך גופני בבית הספר התיכון אליאנס בתל-אביב, מדריך פדגוגי ומרכז ההכשרה להוראת החינוך הגופני בבתי הספר העל-יסודיים במכללה לחינוך גופני ולספורט ע"ש זינמן במכון וינגייט. מרצה לפילוסופיה של החינוך הגופני במכללה

ההנחה העומדת מאחורי הקשר שבין חינוך גופני לבין רוח האדם, דהיינו אותם היבטים הקשורים לנפש האדם כמו אושר, מוסר, אופי וכיו"ב, היא שמעבר לתרומת החינוך הגופני לטיפוח אורח חיים בריא וללימוד יכולות מוטוריות ופעילויות גופניות-ספורטיביות, שישרתו את הילד במעגל חייו, חינוך כזה תורם גם להתפתחותו החברתית, קוגניטיבית, מוסריות ורגשית של האדם, או במילים אחרות מביא לטיפוח "שרירים מוסריים וחברתיים". עוצמתו של קשר זה תלוי במקום המוקצה בחינוך האדם לחינוך הגופני ולספורט.

חינוך גופני הוא מקצוע הוראתי-לימודי להקניית כושר גופני, פיתוח מיומנויות תנועתיות וספורטיביות שונות, מודעות וידע הקשורים בבריאותו של גוף האדם המתנועע, עידוד התנהגויות ערכיות תוך פיתוח שליטה עצמית שמביאה לכיבוד החוק והזולת, ומתן מענה לצרכים חברתיים-לאומיים במערכות שונות. הוראת החינוך הגופני מתחילה משלב הגיל הרך, נחשבת חלק מלימודי הליבה בבתי הספר היסודיים וחטיבות הביניים, זוכה לציון בתעודת הבגרות ובחלק מהמקומות באה לידי ביטוי במגמה לבחינות הבגרות (לידור, פייגין, טלמור, הררי ורם, 2012).

תכנית הלימודים בחינוך גופני משתמשת בביטוי "אישיות הרמונית", ובכך מבטאת את רצון מעצבי התכנית לראות בחינוך הגופני מטפח לא רק דפוסי התנהגות גופניים, תנועתיים וספורטיביים אלא גם כאלה הקשורים לרוח האדם. הציפיה היא, כי תלמיד המשתתף בפעילויות גופניות בשיעור חינוך גופני יפתח באמצעותן תכונות ואופי רצויים, וגם כי השתתפות זו תתרום לחוויותיו, הנאתו וחדוות החיים שלו.

הקשר שבין פיתוח הגוף לפיתוח הנפש נראה עוד בכתביהם של הפילוסופים היווניים הקדומים, אפלטון ואריסטו. אלה הבינו את חשיבות חינוך הגוף לצד מקצועות הליבה, שכונו על-ידם בשם הכולל "מוזיקה". כך, לגימנסטיקה היוונית נודעה חשיבות מכרעת במערכת החינוכית הכללית (כסנופון, 2010). כיוון שפעולות גופניות נחשבות בעלות ערך חינוכי ומשמעות, הוראת החינוך הגופני נתפסה על-ידי היוונים הקדומים כשליחות של ממש. האדם נתפס כאישיות שלמה ולא רק כאינטלקט חושב. לפי תפיסה זו, לאדם ארבעה מימדים: ביולוגי, סוציולוגי, קוגניטיבי ואמוציונאלי. בכל פעולה שהאדם עושה שותפים כל המימדים הללו, ואין ביניהם היררכיה. מכאן, שבהקשר החינוכי, יש לתת את הדעת לכל ארבעת המימדים גם יחד.

חלק לא מבוטל מהפעילויות בחינוך גופני, כמו למשל משחקי הכדור והמחבט הגדולים, מאפשר התנסויות שמקדמות את האינטגרציה של יכולת האדם על כלל רבדיו. גם אלמנט המשחק, המרכזי בחינוך הגופני, נחווה כמכלול משמעותי ואותנטי, בהיות הערכת המשחק עניין פנימי הנובע מעצם ההשתתפות במשחק (כל שחקן מבין בעצמו אם שיחק כראוי, אם לאו). כך, הפעילות הגופנית מגבירה את מודעותו העצמית של אדם לגופו ובאמצעות גופו (לם, 1992). במיוחד תקפים הדברים ביחס לפעילות גופנית משחקית-תנועתית מורכבת, שתכניה דורשים שימוש באינטליגנציה מרחבית וגופנית-תנועתית. השתתפות בפעילויות לחינוך גופני מספקת לתלמיד מסגרת למידה שבה יוכל לטפח את כישוריו החברתיים, הקוגניטיביים והרגשיים בנוסף לכישוריו הגופניים.

בספרות נמצא, שהחינוך הגופני עשוי לתרום להתפתחות חברתית של צעירים (לידור ופייגין, 2004), כפי הנראה בשל היותו קרוב לעולמם הלא-פורמאלי ואותנטי של צעירים, עולם המשחק, התנועה והתחרות. החינוך הגופני מאפשר לתת מענה מותאם וטוב יותר לצרכיו הייחודיים של הפרט ולצרכי הקהילה כקבוצה שיתופית. כך, למשל, פעולה בקבוצות משחק מחנכת מטבעה לשיתוף פעולה, לתיאום עמדות ולשיתוף מאמץ בקרב הלומדים. היא מפנה את תשומת הלב של המשתתפים לתרומת היחיד לקבוצה וגם לתרומת הקבוצה ליחיד. היא מלמדת על לכידות קבוצתית, התנהגות במסגרת היררכית, התנהגות דמוקרטית, הזדהות תפקודית והבנת תפקידי האחר, תקשורת מילולית ולא-מילולית, התחשבות באחר, יחסים בין המינים, קבלת מרות ויכולת התנהגות לפי כללים של מותר ואסור. זאת ועוד, בניגוד לשיעורים אחרים בהם התלמידים מוערכים כבודדים, בשיעורי החינוך הגופני הילדים מנצחים או מפסידים בקבוצה וכקבוצה.

ניתן לטעון, כי ההשתתפות באימונים ובפעילויות גופניות מעצבות את אופי התלמידים באמצעות הקניית ערכים כמו משמעת, משמעת עצמית, עבודת צוות, כבוד לזולת וקבלת מרות. לפי תפיסה זו, תרומתם של ערכים אלה היא גם מחוץ לאולם ולמגרש המשחקים ואלה עשויים להפוך לחלק בלתי נפרד מהתנהגותו. עם זאת, לתרומה זו אין תימוכין במחקרים אמפיריים מכמה טעמים. ראשית, עולה קושי להגדיר מהו "אופי"; שנית, לא קיימת גם תמימות דעים בנוגע למהותו של "אופי טוב", שכן מושג זה הינו תלוי חברה ותרבות; שלישית, עולה קושי לנטרל גורמים נוספים שעשויים לטפח את אופיו של האדם, כמו משפחה, קבוצת גיל והקהילה המקומית.

למרות זאת, ניתן למצוא תמיכה אנקדוטית לקשר שבין החינוך הגופני לפיתוח האופי של התלמיד. תמיכה זו מגיעה, בעיקר, מעדויות של ספורטאים, של מאמנים ושל אנשי תקשורת, רוח ותרבות המבטאים תפיסה, שלפיה ניתן לטפח אופי באמצעות פעילות גופנית-ספורטיבית. אנקדוטות אלה הביאו לפיתוחן של תכניות ספורט בבית הספר וגם מחוצה לו, שמטרתן לעודד ולטפח "אופי טוב" בקרב צעירים ולהבליט ערכים כמו משמעת וכבוד במהלך האימונים והמשחקים (גלילי, לידור ובן-פורת, 2009).

הפעילות המשחקית-תחרותית עשויה גם לתרום לחינוכם המוסרי של צעירים. החינוך הגופני נבנה מעצם אופיו על פעולות מעשיות. החינוך לערכים והחינוך הגופני בנויים על העיקרון של תרגול להפנמת התנהגות נורמטיבית. בשל הפוטנציאל שלה ליצור מתח והתנהגות לא ראויה, התחרות על היבטיה השונים צריכה לשמש מצע לחינוך לערכים והזדמנות לעסוק בכך, ע"י רתימת מצבי הקונפליקטים המתעוררים במהלך התחרות למען דיונים ערכיים. החינוך לערכים יתאפשר באמצעות הכנה של רשימת פעילויות גופניות המתאימות לגיל הלומדים, לרמת המיומנות שלהם, לחומרי הלימוד ולתנאי הלמידה בבית הספר, אך גם כאלה המתאימות לרמת ההתפתחות המוסרית של הלומדים ולערכים שבית הספר מבקש לקדם. על המורה לקדם במודע ולהבליט התנהגויות ערכיות כמו הבנת חשיבות כללי המשחק, הבעת הסכמה מודעת לשמירה על כללים אלה, הפנמת חשיבות השמירה על כללי המשחק, גילוי הבנה לרגשות הזולת ולצרכיו והיענות לרגשות אלה.

מחקרים מלמדים גם על יתרונותיה הרבים של הפעילות הגופנית בטיפוח מצב רוח חיובי והפחתת מצב רוח שלילי בכל סוגי המאמץ הגופני. כן נצפות תרומות חיוביות אלה למצב האושר של האדם הן בעקבות מאמצים אירוביים הן לאחר מאמצים אנאירוביים. על התלמיד לאתר את הפעילות הגופנית המועדפת עליו, זו שירגיש שהוא רוצה לעסוק בה ושהוא מאושר שהוא עושה זאת. לשם כך, יש לחשוף אותו לסוגים שונים של פעילויות גופניות. בעידודו של המורה, עליו לבחור את סוג הפעילות המתאים לו ביותר בה יוכל להתמיד לאורך זמן. עם הזמן, ישפר הלומד את מיומנותו ויכולותיו הגופניות – מה שיסייע לו להרגיש טוב יותר עם הפעילות הגופנית שבחר. בהדרגה, תנועותיו יהיו חסכוניות ואסתטיות יותר, והוא יחוש משוחרר. בשלב זה, סביר להניח, כי יחוש אושר פנימי וזיכוך. משמעותה של תחושה זו היא, כי הפעילות הגופנית הפכה להיות לא רק חלק משגרת היום אלא גם חלק מגופם, נפשם וההוויה של התלמידים.

לסיכום, חינוך גופני יכול לשרת גם את חינוך הנפש אם הפעילות הגופנית מתוכננת כסביבת למידה שמבליטה גם יעדים חברתיים, מוסריים ורגשיים. תמיכה מחקרית, חלקית ככל שתהיה, לצד עדויות אנקדוטיות על שירות כזה בארבעת המימדים שלעיל (התפתחות חברתית, אופי, התנהגות מוסרית ואושר) מסייעים בחינוך גופני של צעירים ובוגרים מתוך הנחה שתרומת הפעילות תתבטא בחיזוק סוגים שונים של שרירים. אל לנו להתמקד רק בחיזוק בריאותו הגופנית והפיזית של הילד אלא יש להתמקד גם בחיזוק השרירים האחרים.

ביבליוגרפיה

גלילי, י', לידור, ר' ובן-פורת, א' (2009). במגרש המשחקים – ספורט וחברה בתחילת האלף השלישי. תל אביב, ישראל: האוניברסיטה הפתוחה.
כסנופון. (2010). מדינת הספרטנים. (תרגום מיוונית: ד' גילולה). ירושלים, ישראל: מאגנס.
לידור, ר' ופייגין, נ' (עורכים) (2004). 'זה רק ספורט?' – ההקשר החינוכי של הספורט בבית הספר ובקהילה. תל אביב, ישראל: רמות. לידור, ר', פייגין, נ', טלמור, ר', הררי, י' ורם, י' (2012). "הבנת המשחק": חינוך גופני בעולם פוסט-מודרני. גילוי דעת, 2, 80-57. לם, צ' (1992). במערבולת האידאולוגיות. ירושלים: מאגנס.

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת