שימוש בפורום מקוון לחקר אירוע בשיעור "אדם ובריאותו" בהכשרת מורים למדעים

מקור:  "שימוש בפורום מקוון לחקר אירוע בשיעור "אדם ובריאותו" בהכשרת מורים למדעים", דפים, גליון מס' 40, תשס"ה 2005 ,מכון מופ"ת.

המחקר המתואר במאמר זה נערך בקורס "אדם ובריאותו", שניתן לסטודנטיות המתמחות בהוראת מדעים בחינוך היסודי. הקורס שילב חקר אירוע בסביבת פורום מקוון. מטרת המחקר הייתה לבדוק את התרומה הייחודית של שיטה זו ללמידת תוכני הקורס. במטרה לגלות את רמת המעורבות של הסטודנטיות בלמידה ואת רמת בניית הידע שהתרחשה, נותחו תוכני הודעות הסטודנטיות לפורום. כמו כן נבדקו עמדותיהן כלפי שיטת לימוד זו. נמצאו דגמים שונים של מעורבות בלמידה ושל בניית ידע, שהיו נפוצים במידה שונה. התוצאות מרמזות על קשר אפשרי בין מרכיבים אלו של הלמידה בפורום. עמדות הסטודנטיות כלפי הלימוד בשיטה זו היו חיוביות . התרומה הייחודית של סביבת הפורום לחקר האירוע הייתה בעיקר בארגון יעיל של הלמידה השיתופית. שיטת הניתוח המוצעת במחקר זה מאפשרת לחוקר להעריך את איכות הלמידה שהתרחשה בפורום, ולמורה בשדה - להעריך את התלמידים בקורס בהוראה מרחוק

חקר אירוע נבחר כשיטת הוראה מועדפת בקורס "אדם ובריאותו" במטרה לעזור לסטודנטיות אלו להתמודד טוב יותר עם לימוד התופעות והתהליכים המורכבים בגוף האדם. זאת מתוך הנחה, כי שיטה זו תתאים להן במיוחד הודות ליכולתו של חקר האירוע להגביר הנעה וסקרנות, שהן תנאי הכרחי ללמידה משמעותית (Herreid & Schiller, 2003). שבעה סטודנטיות שהשתתפו במחקר לא למדו בעבר בשיטת חקר אירוע בשיעורים דיסציפלינריים, כך שלא היו אמונות על לימוד בשיטה זו.

ההחלטה לשלב בקורס פורום מקוון כסביבת הלמידה שבה ינוהל חקר האירוע נבעה משני שיקולים: מעשי ופדגוגי. השיקול המעשי מתייחס לאופי המשימה. המשימה התבססה על למידה שיתופית, שכללה חלוקת תפקידים ותלות הדדית בין הסטודנטיות לשם עיבוד הממצאים וארגונם.
תכנית הלימודים של הסטודנטיות הקשתה מאוד לתאם פגישות משותפות בקמפוס מחוץ לשיעורים, לכן פורום מקוון נראה מתאים ביותר לצורך ביצוע המשימה הודות ליכולתו לקיים תקשורת א -סינכרונית ,משוחררת ממגבלות של זמן ומקום (Harasim , Hiltz, Teles. & Turoff , 1995; Klemm , 2002 b ; Powers & Dutt , 1997) רוב הסטודנטיות שהשתתפו במחקר ידעו כיצד להשתמש בפורום מבחינה טכנית . השיקול הפדגוגי מתייחס לאופי המיוחד של למידה מקוונת מרחוק. למידה כזאת מנצלת את מקורות המידע המגוונים ואת אמצעי התקשורת המתוחכמים שבאינטרנט, אשר מאפשרים קבלת הנחיה אישית וקבוצתית מהמורה ותמיכה מעמיתים. בשל כך היא מפתחת אצל הלומדים מיומנויות של למידה מוכוונת עצמית ולמידה שיתופית ( Klemm 1999, 2002 b) במחקרים קודמים נמצא, כי לימוד בעזרת פורום מקוון מקדם גם מיומנויות חשיבה מסדר גבוה ( Newman, Webb, & Cochrane, 1995).

המחקר התמקד בשני היבטים של הלימוד בפורום: מעורבות בלמידה ובניית ידע אצל הסטודנטיות. כמו כן נבדקו עמדות הסטודנטיות כלפי הלמידה בסביבה זו.

שאלות המחקר

שיטות המחקר

המחקר נערך על ידי המורה שלימדה את הקורס והנחתה את הפורום (כותבת המאמר), ולכן הוא מהווה דוח עצמי (שקדי, 2003). מחקרים מסוג זה הם "דיווחים ממקור ראשון, ממישהי שמדווחת על ניסיונה העצמי, פעילויותיה ופרשנויותיה, כאשר המחברת היא הדמות הראשית של הנרטיב" (Shulman, 1992, p. 19) במקרה זה יש יתרון לכך שהמורה שלימדה והנחתה את הפורום היא זאת שניתחה את הנתונים, בשל החשיבות הגדולה שיש להקשר שבו הוא התקיים. ניתוח הפורום מחייב לא רק בקיאות בתחום התוכן (במקרה זה - הביולוגיה של האדם), אלא גם הכרת ההקשר שבו נכתבו ההודעות והבנת הקשר של תוכן ההודעות למקורות מידע שונים של הקורס. דוגמה בולטת לכך היא הקטגוריה "אינטגרציה". רק מי שיודע מה כתוב במקורות שהסטודנטיות השתמשו בהן ובהנחיות שניתנו לסטודנטיות יכול לדעת, אם הטקסט שנמצא בהודעה הוא חזרה על משהו שהסטודנטית קראה או שהיא באמת עשתה אינטגרציה של מידע ממקורות שונים.

תנאי המחקר הכתיבו את השיטות לאיסוף הנתונים ולניתוחם. לכן המחקר הוא בעיקרו איכותי, אם כי הוא משלב במידת מה גם ניתוח כמותי (Greene, 2001) לשם פירוט והבהרה נוספים של הממצאים. הטענות לתוקף ולמהימנות איכותניים (שקדי, 2003) מתבססות במחקר זה על העובדות האלה:

שימור שרשרת העדויות - כל הנתונים הגולמיים (הודעות הסטודנטיות, הודעות המרצה, השאלון, התשובות לשאלון) נשמרו במשך תהליך עיבוד הנתונים, ועודם קיימים גם לאחר שהסתיים, לשם בדיקה ועיון חוזרים.

טריאנגולציה - הניתוח השתמש בשלושה מקורות לנתונים: הודעות הפורום, מסמכי הערכת הלמידה ושאלון המשוב של הסטודנטיות. שקיפות - בדיווח קיים תיאור מפורט ומדויק של אופן הניתוח והשיקולים שליוו אותו, וכן מוצגים בו ציטוטים מתאימים לכל ממצא.

מקורות הנתונים במחקר היו הודעות הסטודנטיות לפורום, מסמכי הערכת הלמידה שלהן ותשובותיהן לשאלון משוב שניתן בסוף הקורס.

שתי שאלות המחקר הראשונות נבדקו באמצעות ניתוח הודעות הפורום. המודלים הקיימים לניתוח הלמידה בפורום לא נמצאו מתאימים למחקר זה בעיקר בגלל ההקשר הייחודי שלו: הקורס שמתואר כאן הוא קורס חובה במדעים, והמשתתפות בו היו סטודנטיות להוראה בבית הספר היסודי, שלמדו לקראת התואר הראשון. מחקר זה עשה שימוש בשיטה שכבר נוסתה בעבר להערכה של בניית ידע בהודעות פורום בהקשר דומה (Eilon, 2001). והיא שוכללה כאן פשטותה של השיטה מאפשרת גם למורה העסוקה והחסרה בזמן לנתח את הודעות תלמידיה לצורך הערכת למידתם בקורס שמשלב פורום מסוג זה.

יחידת הניתוח במחקר זה הייתה ההודעה השלמה, שהיא יחידה מוגדרת היטב, וקביעתה אינה תלויה בפרשנות החוקר באשר לגבולות ה "יחידה של משמעות" ( Garrison, Anderson, & Archer, 2001). היות שהודעה אחת הכילה בדרך כלל יותר ממשמעות אחת (הודעות רבות כללו קבצים נלווים, שנחשבו לחלק בלתי נפרד מהן), כל הודעה קיבלה בדרך כלל יותר מקטגוריה אחת. עם זאת, במקרה שקטגוריה מסוימת הופיעה יותר מפעם אחת בהודעה, היא הובאה בחשבון פעם אחת בלבד.

דיון

לחקר אירוע יש יתרונות רבים בהוראת מדעים, במיוחד בגישת STS. נמצא שהוא מפתח אצל הלומדים חשיבה ביקורתית, מיומנות של פתרון בעיות, עיבוד מידע ועבודת צוות. (Herreid & Schiller, 2003; Mierson , 1998) פורום מקוון מאפשר לימוד - סינכרוני בכל זמן ומכל מקום , ובכך הוא מאפשר קיום מפגשים מקוונים של קבוצת לומדים לצורך עבודה שיתופית ללא צורך במפגש פיזי. תכונה זו מאפשרת לו לשמש סביבת לימוד מתאימה לביצוע חקר אירוע שיתופי ; בפורום אפשר להחליף קבצים, רעיונות ומידע, ובכך לממש למידת עמיתים ולמידה שיתופית (Anderson, Kanuka, 1997; Bodzin & Park, 1998; Klemm, 2002 a, 2002 b; Poole , 2000). מחקר זה מתייחס לשילוב של שני אמצעי הוראה אלו בקורס שניתן לסטודנטיות המתמחות בהוראת מדעים בחינוך היסודי. מטרתו הייתה לגלות אם וכיצד במערך המסוים הזה הוא תורם ללמידה של גוף האדם בגישת STS.

בהתאם לידוע על הממדים המודגשים בהוראה באמצעות חקר אירוע, (Lynn, 1999) נבדקו גם במחקר זה ההיבטים הקשורים לממדים אלו. ההיבט הראשון שנבדק, הקשור בממד החברתי –לימודי, היה מידת המעורבות של הסטודנטיות בלמידתן ומאפייניה של מעורבות כזו. מעורבות בלמידה היא מצב נפשי מורכב של הלומד, שבדרך כלל קשה להעריכו במצבי למידה מסורתיים, ניתן היה לצפות, כי סטודנטית שמידת מעורבותה בלמידה גבוהה, תשלח מספר גדול יותר של הודעות לפורום.
ואכן, נמצא טווח גדול (22- 8) במספר ההודעות ששלחו הסטודנטיות. הגדרה של מעורבות שמסתמכת לארק על אפיון כמותי, כמו מספר ההודעות, אלא גם על תוכנן, מאפשרת לקבל מידע מדויק יותר על איכות המעורבות. לכן גם כאן, בעקבות מחקר קודם (Fahy et al .2001) הוגדרה המעורבות כמידת היוזמה שנדרשת מהסטודנטית במשלוח הודעה לפורום. בדיקת איכות המעורבות גילתה ארבע רמות בתפוצה שונה, עם עדיפות למילוי פורמלי של דרישות המשימה ולתגובות למורה.
בדיקת דגמי התפוצה של המעורבות אצל סטודנטיות שונות (למשל, אצל רינה ודינה) מלמדת, כי אכן מספר ההודעות אינו משמש קריטריון מתאים להערכת המעורבות בלמידה. בעבר נמצא כי בשליחת שאלות הבנה לפורום או תשובות לחברות יש "סיכון" מסוים לסטודנטית, משום שבדרך זאת נחשפת רמת הידע שלה (Eilon & Kliachko, 2003; Sosabowski et al., 1999) סטודנטית שאינה בטוחה בידע שלה נוטה לשלוח פחות הודעות מסוג זה. ( Newman et al . 1995) הסבר נוסף לתפוצה הנמוכה יחסית של רמת המעורבות הגבוהה ביותר אפשר לקבל מתוך תוצאות השאלון. אלו מלמדות כי הסטודנטיות לא תמיד קראו את כל ההודעות של חברותיהן. לעומת זאת הן קראו תמיד את הודעות המורה. נראה שהפורום נתפס אצלן כאמצעי נוח לקריאת ההסברים של המורה ולהעברת התוצר האישי שלהן לקבוצה. ההיבט השני שבדק המחקר, שקשור לממד הביצוע האינטלקטואלי  (Lynn, 1999),היה ההיבט הקוגניטיבי, כלומר באיזו מידה הייתה בניית ידע בפורום, ומה היו מאפייניה.
גם כאן נמצאו רמות שונות של בניית ידע, כמו שנמצא גם במחקרים קודמים ( Eilon  & Kliachko , 2003 ) הרמות שנמצאו (בסדר עולה) הן: ציטוט מידע רלבנטי והכוונת אחרים למידע כזה ברמה הבסיסית ביותר; הכוונה מוערת למקורות מידע, שיתוף בידע אישי, הרחבה לנושאים קרובים ואינטגרציה של המידע החדש; ברמה הגבוהה של בניית ידע נכללו הסקת מסקנות, קישור מידע חדש לידע קודם, שאילת שאלות הבנה, הערכה ביקורתית של מידע בפורום והערכה עצמית. בדומה למה שנמצא במחקרים קודמים ( Eilon & Kliachko , 2003; Fahy et al, 2001; MacKinnon, 2000 ) גם במחקר זה נמצא כי הרמה השלטת בדיון בפורום הייתה הבסיסית ביותר, זו של החלפת מידע (כלומר רמות א ו -ב של בניית ידע). רמה גבוהה של בניית ידע הייתה מיוצגת רק ב - 21% מההודעות. אף על פי שניתן היה לצפות, כי הסטודנטיות ינצלו את סביבת הפורום למשלוח שאלות הנוגעות לקשיים בהבנת החומר החדש שלמדו בחקר האירוע, לא כך קרה; נשלחו לפורום מעט מאוד שאלות הבנה. ממצא זה תואם מחקר אחר, שבו נמצא קושי אצל סטודנטים למדעים במכללות להכשרת מורים בשאילת שאלות ברמות חשיבה גבוהה, יחסית לסטודנטים למדעים באוניברסיטה (הרשקוביץ, בן -חיים וצולר, 2002) מיעוט התגובות לשאלות המעטות שנשאלו תואם גם הוא ממצאי מחקר אחר, שמראה שיש נטייה אצל משתתפים בפורום להתעלם ממידע סותר שנמצא בו ולא לשאול עליו  (1998 Kanuka & Anderson) ייתכן שגם כאן יש מצב דומה, שבו כאשר סטודנטית לא יודעת בביטחון את התשובה, היא מתעלמת מהשאלה.

יש להבין את הממצאים של מחקר זה על רקע האפיונים הייחודיים של אוכלוסיית המחקר: נטייה מוגבלת לעסוק בתחום המדעים (ואולי גם בתקשורת באמצעות פורום), חולשה בתחום הקוגניטיבי וחוסר ניסיון קודם בלמידה בסביבה כזו. עם זאת, יש להביא בחשבון, כי ייתכן שהתרחשה אצל הסטודנטיות בניית ידע ברמות גבוהות, אולם היא לא באה לידי ביטוי בהודעותיהן לפורום, לכן לא היה אפשר לגלותה בניתוח ההודעות (שם). המספר הקטן של התפיסות השגויות אינו מלמד על כך שהן לא היו קיימות , אלא על הקושי לאתר אותן בגלל התפוצה הנמוכה של רמת המעורבות הגבוהה. סטודנטית שאינה מרגישה בטוחה בידע שלה , שולחת יותר ציטוטים ומעזה פחות לשאול או להציע הסברים, לכן קשה למצוא אצלה תפיסות שגויות. מצד אחר, סטודנטית שרמת מעורבותה גבוהה , מה שמתבטא בכך שהיא שולחת גם תגובות וגם שאלות, מועדת יותר לחשיפת התפיסות השגויות שלה. נמצא במחקר קודם, כי סטודנטיות להוראת מדעים בחינוך היסודי המעיטו לשלוח הודעות לפורום בשל החשש מחשיפת רמת הידע שלהן. משום כך הן הסתמכו יותר על ציטוטים ממקורות מהימנים, דבר שדרש מהן השקעת זמן מרובה לפני שכתבו את ההודעה (Eilon, 2001).

סביבת הלימוד של הפורום ושיטת הניתוח של ההודעות, שצירפה דגמי מעורבות ובניית ידע, אפשרה לגלות כי רמת מעורבות גבוהה מלווה ברמה גבוהה של בניית ידע ולהפך. ממצאים אלו מרמזים על קשר אפשרי בין שני מרכיבים אלו של הלמידה בפורום. מומלץ לבדוק השערה זו במחקר נוסף עם אוכלוסייה גדולה יותר של סטודנטים. ניתוח עמדות הסטודנטיות כלפי דרך לימוד זו (כפי שהשתקפו בשאלון ובמסמכי הערכת הלמידה) מלמד על עמדות חיוביות הן כלפי חקר האירוע כאמצעי יעיל ללימוד התכנים והן כלפי התאמת הפורום ללימוד בעזרת חקר האירוע (יעילות השילוב של חקר האירוע והפורום). בייחוד בולטת התייחסות הסטודנטיות לארגון הלמידה. במחקר קודם עם אוכלוסיית סטודנטיות דומה הן התייחסו לקושי שהיה להן למצות מידע מההודעות, ולכך שלא ידעו מה לכתוב (שם). במקרה ההוא אופי המשימה בפורום היה פתוח יותר, ותוכני הפורום נקבעו כמעט בלעדית על ידי הסטודנטיות עצמן. למידה מסוג זה נתפסה בעיניהן כלא מובנית מספיק, ועמדותיהן אז היו שליליות כלפי הלימוד בפורום. העמדות החיוביות שנמצאו במחקר הנוכחי והנמקתן מלמדות, כי אוכלוסייה זו של סטודנטיות זקוקה למידה גבוהה יותר של ארגון והבניה מצד המורה גם בסביבה זו, שמאפשרת ללומדים אוטונומיה רבה. עם זאת, אפשר להניח כי סטודנטיות שכבר התנסו בדרך לימוד כזו ופיתחו כלפיה עמדות חיוביות, יוכלו בעתיד לקבל על עצמן חלק גדול יותר במלאכת ארגון הלמידה השיתופית. מה היה בעצם תפקידו של הפורום במשימה זו, וכיצד הוא שיפר את הלמידה?

הממצאים מראים, כי הפורום שימש תשתית נוחה להחלפת מידע שקשור במשימת הלימוד. הסטודנטיות קיבלו את תוצרי הלימוד האישיים ויכלו לקרוא אותם, להגיב עליהם, לתקנם ולארגן אותם למסמך שיתופי אחד. הן קראו את ההערות של המורה, התייחסו אליהן ולמדו מהן. הפורום שימש כאן במידה מסוימת גם ללמידת עמיתים; היה שיתוף בידע והסתמנה עזרה הדדית בין הסטודנטיות. לא נרחיב כאן בשאלה המעניינת, אם במערך לימוד כזה יש יתרון לדיון בפורום יחסית לדיון בכיתה. על יתרונות הדיון בפורום כבר כתבו בעבר (Benbu n an - Fich, 1997; Benbunan - Fich & Hiltz, 1999; Newmanet al., 1995), הממצאים במחקר זה מלמדים, כי גם אם לא התנהל כאן דיון במשמעותו הרגילה בהשוואה לדיון בכיתה, התקשורת בפורום זה התבססה על חיפוש פעיל של מקורות מידע , קריאתם והצגתם בפני הקבוצה בדרך עניינית. לכל סטודנטית הייתה אפשרות להתבטא ככל שרצתה ולהציג את תוצר הלימוד של באופן שבחרה. היה לה זמן להתייחסות מעמיקה לתוצרי הסטודנטיות האחרות ולמתן תגובה בזמן שנוח לה . כל אלו קשים להשגה בדיון שמתנהל בכיתה. הסטודנטיות מצאו עניין והנאה בדרך לימוד זו , ונראה כי אלו השפיעו על עמדותיהן החיוביות כלפיה.

ניתוח אישי של ההשתתפות בפורום מגלה הבדלים אישיים בדגמי המעורבות ובבניית הידע אצל הסטודנטיות. עובדה זו מאפשרת להשתמש בשיטת ניתוח זו של הודעות הפורום כאמצעי להעריך תלמידים בקורסים מקוונים בהוראה מרחוק. במחקר קודם נמצא מתאם גבוה בין הערכה כזו לבין ציונים אחרים של סטודנטיות במכללה. (Eilon & Kliachko , 2003) מודל הניתוח שמוצע כאן הוא פשוט יחסית, ולכן שימושי למורה שמעוניין לקודד את ההודעות של התלמידים במטרה להעריך את למידתם בפורום. הפורום מאפשר למורה לאתר ידע שגוי ולתקן אותו באופן כזה, שכל המשתתפים יוכלו ללמוד ממנו באמצעות עיון חוזר הן בשגיאה והן בתיקונה.

גודל קבוצת הניסוי והעובדה כי בינתיים זהו מחקר יחיד מסוגו , שנבדק במוסד אחד להכשרת מורים, מגבילים את כושר ההכלה של מסקנות המחקר רק למצבים דומים אחרים. עם זאת, הממצאים מלמדים, כי לשילוב של שני אמצעים אלו – לימוד באמצעות חקר אירוע ופורום מקוון - יש פוטנציאל אמתי לקידום הלימוד של גוף האדם בגישת, STS ויש לבדוק אותו במחקרים נוספים.

חקר אירוע באמצעות פורום מקוון מהווה סביבת למידה שמקדמת תהליכים של בניית ידע. סביבת למידה זו דורשת מהלומדים אינטגרציה בין מיומנויות למידה באמצעות פורום לבין מיומנויות למידה באמצעות חקר אירוע. למידה באמצעות פורום דורשת קריאה לא לינארית של טקסטים, מיצוי מידע שנמצא בקטעי טקסט מפוזרים, משלוח הודעה במקום המתאים בפתיל (thread), הבנת הנקרא ברמה גבוהה וכושר ביטוי טוב בכתב. מעל לכול, קיומושל רב שיח א -סינכרוני, במיוחד כזה העוסק בתוכני לימוד מורכבים, דורש סבלנות, התמדה ונכונות לקבל מצב זמני של חוסר הבנה. חקר אירוע מצדו דורש מהלומדים מיומנויות של ניתוח, שאילת שאלות והעלאת השערות, הנמקת דעות, איסוף שיטתי של מידע ועיבודו והערכה ביקורתית של מידע . השתתפות פעילה בדיונים וקבלה משותפת של החלטות, שהן מיסודות הלמידה השיתופית, משותפות לשתי השיטות. יוצא מכאן שסביבת למידה כזו , הגם שהיא מכוונת לפיתוח ולביטוי של נטיות ומיומנויות חשיבה, בה בעת מעמידה בפני הלומדים אתגרים לא קלים . יתרונות השיטה והעמדות החיוביות שהיא מעוררת מלמדים, שכדאי להמשיך ולפתח בה מצבי הוראה -למידה שונים. יש צורך להמשיך לחקור סביבה לימודית זו , לפתח פעילויות לימוד שיתאימו לאוכלוסיות לומדים מגוונות ויחזקו את תהליכי בניית הידע , במיוחד אצל החלשות שבהן . השאלה כיצד ניתן לשפר את תהליכי בניית הידע בפורום היא מעבר לתחומו של מחקר זה. עם זאת, המחקר של מקינון , שהראה כי ניתן להעלות את תפוצת הקטגוריות הגבוהות על ידי אימון (MacKinnon , 2000), מרמז על כיוון אפשרי. קביעת קריטריונים לאיכות ההודעות בשיתוף התלמידים ואימונם בהערכת ההודעות של חבריהם יכולים להיות חלק מהתשובה לשאלה זו. תרגול בחיבור שאלות לפורום והנחיה מתאימה להעלאת איכות השאלות יכולים לעזור לתלמידים לשפר מיומנות זו ובכך לקדם הבנה של תכנים הנלמדים מתוך קריאה  (Scardamalia & Bereiter  1991). גם תכונות אישיות, כגון נטיות חשיבה או סגנונות למידה,משפיעות על תהליכי הלימוד בסביבה מקוונת, ואת אלו קשה יותר לשנות . נראה שתפיסת הפורום כסביבת למידה קונסטרוקטיביסטית עדיין לא קנתה לה אחיזה רחבה בקרב הסטודנטיות, לפחות במחקר זה . יש לקוות כי עם התבססות שיטות הוראה קונסטרוקטיביסטיות, כגון חקר אירוע בסביבת הפורום, תשתפר גם איכות הלמידה בסביבה זו .

תרומתו המעשית של מחקר זה היא בהציעו אפשרות ללמוד תכנים מדעיים בדרך שיוצרת עניין והנעה ללמידה, ובכך היא מגבירה את מעורבות הלומדים ומאפשרת להם בניית ידע חדש . הדבר חשוב בעיקר לאוכלוסייה זו של סטודנטיות , המתמחות בהוראת מדעים בחינוך היסודי . לימוד כזה יכול , מצד אחד , לקדם את הידע המדעי שלהן, ומצד אחר, לשמש עבורן מודל לאופן הוראה רצוי בבית הספר .

ביבליוגרפיה

בירנבוים, מ'' ופלדמן, ר '. (2002) הפורום המתוקשב בחינוך הגבוה. על הגובה, 1, רשות ההוראה - המסלול האקדמי, . 36- 34, המכללה למינהל.

הרשקוביץ, א ', בן -חיים, ד' וצולר, א'. (2002) יכולת שאילת שאלות של סטודנטים למדעים בתהליך קבלת החלטות בהקשר המדעי -טכנולוגי -סביבתי -חברתי. מאמר שהוצג בכנס המדעי הרביעי של היחידה למחקר ולהערכה - מכללת אורנים, טבעון.

כפיר, ד', אריאב, ת ', פייגין, נ' וליבמן, צ'. (1997) האקדמיזציה של ההכשרה להוראה ושל מקצוע ההוראה. ירושלים: מאגנס.

שקדי, א'. ( 2003) מילים המנסות לגעת: מחקר איכותני, תיאוריה ויישום. תל -אביב: רמות ואוניברסיטת תל -אביב.

Anderson, T., & Kanuka, H. (1997). On- line forums: New platform for professional development and group collaboration. Retrieved November, 6, 2003, from http://www.ascusc.org/jcmc/vo13/issue3/anderson.html

Anderson, T. , Rourke, L. , Garrison, R. , & Archer, A. ( 2001) . Assessing teaching presence in a computer conferencing context . Retrieved August, 10, 2003, from http://www.aln.org/publications/jaln/v5n2/v5n2_ anderson.asp

Archer, W. , Garrison, R. D. , Anderson, T. , & Rourke, L. ( 2001) . A framework for analysing critical thinking in computer conferences . Retrieved August, 14, 2003, from http://www.mmi.unimaas.nI/euro-cscl /Papers/6.doc Atlas - ti ( 1997- 2003) . Version 4. 2. 61) . Berlin: Scientific Software Development.

Aylward, L., & Mackinnon, G. (1999) . Exploring the use of electronic discussion groups coding with pre service secondary teachers. Journal of Information Technology for Teacher Education, 8 ( 3) , 335- 348.

Barnes, L. B., Christensen, C. R., & Hansen, A. J. (Eds) . (1994). Teaching and the case method: Text, cases and readings (3 rd ed.). Boston: Harvard Business School Press.

Benbunan- Fich, R. (1997). Effects of computer- mediated communication systems on learning, performance and satisfaction: A comparison of groups and individuals solving ethical scenarios. Unpublished PhD dissertation, Rutgers University, Newark, NJ

Benbunan- Fich, R., & Hiltz, S. R. (1999). Educational applications of CMCS:Solving case studies through asynchronous learning networks . Retrieved November, 6, 2003, from http://www.ascusc.org/jcmc/vo14/issue3/benbunan- fich.html

Bodzin, A. M., & Park, J. C. (1998) . A study of preservice science teachers’ interaction with a web based forum. Retrieved December, 15, 2002, from http://unr.edu/homepage/jcannon/bod/bodzin.html

Bodzin, A. M., & Park, J. C. (2000). Dialogue patterns of preservice scienceteachers using asynchronous computer- mediated communications on the World Wide Web. Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, 19 (2), 161- 194.

Boyce, B. A. (1995). The case study approach: Teaching about the gray areas. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, May- June, pp. 43- 47.

Dufresne, R. J., Gerace, W. J., Leonard, W. J. , Mestre, J. P. , & Wenk, L. (1996 . Classtalk: A classroom communication system for active learning. Journal of Computing in Higher Education, 7, 3 - 47.

Eilon, B. (2001). Integration of Web - Based instruction in primary school science teacher education: An action research approach. Unpublished PhD Thesis, Anglia Polytechnic University, Chelmsford, UK.

Eilon, B., & Kliachko, S. (June 30 - July 2, 2003). The dilemma in using forums for knowledge construction . Paper presented at the NECC- 2003: Visions and Reflections, Seatle WA.

Fahy, P. J., Crawford, G., & Ally, M. (2001). Patterns of interaction in a computer conference transcript. Retrieved August, 14, 2003, from http://www.irrodl.org/content /v2.1/fahy.html

Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. ( 2001). Critical thinking and computer conferencing: A model and tool to assess cognitive presence. Retrieved August, 10, 2003, from  http://www.atl.ualberta.ca/cmc/CogPresPapre_ june30_.pdf

Greene, C. J. (2001). Mixing social inquiry methodologies. In: V. Richardson (Ed.), Handbook of Reserach on Teaching (4 th ed., 251- 258). AERA.

Harasim, L. , Hiltz, S. , Teles, L. , & Turoff, M. (1995) . Learning networks . Cambridge: MIT Press.

Henri, F. (1992) . Computer conferencing and content analysis. In: A. Kaye (Ed.). Collaborative learning through computer conferencing (pp. 117- 136). Heidelberg: Springer- Verlag.

Herreid, C. F. (1997) . What is a case? Journal of college Science Teaching, 27 (2), 92- 94.

Herreid, C. F. (1997/ 1998) . What makes a good case? Journal of College Science Teaching, 27 (3), 163- 165.

Herreid, C. F. (1998). Sorting potatoes for miss Bonner. Journal of College Science Teaching, 27 (4), 236 - 239.

Herreid, C. F. (2002). Harry Potter and the magic of storytelling. Journal of College Science Teaching (Special issue), 32 (1) , 4 - 5.

Herreid, C. F., & Schiller, N. A. ( January 2003) . The case method of  teaching science. Retrieved August, 25, 2003, from ttp://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/teaching/teaching.html

IU Teaching Handbook: Section 2: Teaching Methods. (2002). Retrieved October, 28, 2003, from http://www.indiana.edu/~teaching/handbook_2.html#case

Jonassen, D. H. (2000). Computers as mindtools for schools: Engaging critical thinking (2 nd ed.). NJ and Columbus: Merrill - Prentice Hall.

Kanuka, H., & Anderson, T. (1998). Online social interchange, discord, and knowledge construction. Journal of Distance Education, 13 (1) , 57- 74.

Klemm, W. R. (1999). Developing on- line insight exercises, student research projects, and Journal article case studies. Retrieved December, 15, 2002, from http://www.cvm.tamu.edu/wklemm/constructivist.activity/index.html

Klemm, W. R. (2002a) . Extending the pedagogy of threaded- topic discussions. Retrieved December, 15, 2002, from http://ts.mivu.org/default.asp?show=article&id=1015

Klemm, W. R. (2002b). Forum for case study learning. Journal of College Science Teaching, 31 ( 5) , 298- 302.

Klemm, W. R. , & Snell, J. R. (1996). Enriching computer- mediated grouplearning by coupling constructivism with collaborative learning. Retrieved February, 9, 2003, from http://www.usq.edu.au/electpub/e -jist / docs/ old/ vol1not2/articlel.htm

Koschman, T. D. , Myers, A. C. , Feltovich, P. J. , & Barrows, H. S. (1994) . Using technology to assist in realizing effective learning and instruction: A principled approach to the use of computers in collaborative learning. Journal of the Learning Sciences, 3 (3) , 227- 264.

Lynn, L. E. J. (1999). Teaching and learning with cases . NY, London: Chatham House.

MacKinnon, G. R. (2000). The dilemma of evaluating electronic discussion groups. Journal of Research on Computing in Education, 33 (2) , 125- 131.

Mason, R. (1992) . Evaluation methodologies for evaluating applications of computer conferencing. In: A. Kaye (Ed.), Collaborative learning through  computer conferencing (pp. 105- 116). Heidelberg: Springer- Verlag.

Mierson, S. (1998) . A problem- based learning course in physiology for undergraduate basic science students. Advances in Physiology Education, 20 (1), 16 - 27.

Newman, D. R. , Webb, B. , & Cochrane, C. (1995) . A content analysis method to measure critical thinking in face- to - face and computer supported  group learning . Retrieved December, 15, 2002, from  http://jan.ucc.nau.edu/~ipct- j/1995/n2/newman.txt

Paulsen, M. F. (1995) . The online report on pedagogical techniques for computer- mediated communication. Retrieved April, 4, 2005, from http://www.nettskolen.com/forskning/19/cmcped.html

Poole, D. M. (2000) . Student participation in discussion- oriented online course: A case study. Journal of Research on Computing in Education, 33 ( 2) , 162- 177.

Poscente, K. (2002). Text – based CMC conferencing: An approach for analysis . Paper presented at the International Symposium on Educational Conferencing 30/ May- 1/ June/ 2002, Banff, Alberta.

Powers, S. M. , & Dutt, K. M. (1997). Expanding class discussions beyond  he classroom walls . Retrieved February, 9, 2003, from http://horizon.unc.edu/projects/monograph/CD/Professional _ Schools/Powers.asp