שילוב סטודנטים להוראה בבניית קהילות מעשה

מאת: Cheryl Sim

מקור:

Preparing for professional experience – incorporating pre-service teachers as "communities of practice", Teaching and Teacher Education, 22(1) pp. 77-83

המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת

מבוא

קיימת מחלוקת מתמשכת בין מורי מורים לבין מורים מאמנים בדבר הדרכים בהן יש להכשיר מורים לעבודה בכיתה (Powell,2000). שלושה תהליכים מאפיינים את רוב הקורסים בפרקטיקה מקצועית הפועלים כיום באוסטרליה: תצפית שיטתית, הוראה בפועל ורפלקציה. לפי המודל המסורתי המתכשרים עובדים בבתי ספר במשך תקופות מרוכזות במהלך הלימודים ומקבלים הדרכה ותמיכה בקמפוס להתנסות זו. מורה-המורים מבקר את הסטודנט לפחות פעם אחת בבית הספר, אך לרוב אין לו ידע קודם על הסטודנט ועל בית הספר. במודל מסורתי זה, ההזדמנויות לבנות קהילייה לומדת ומאתגרת ולקיים למידה פרופסיונלית מועטות.

החשיבות של בנית "קהיליית מעשה"

קהילייה היא " הביטוי החברתי שבו היוזמות שלנו מוגדרות כברות ערך ופעילותנו מוכרת כקומפטנטית". קיימים שלושה מודלים המתארים את סגנון ההשתתפות ב"קהיליית מעשה"(community of practice):
מעורבות (engagement) – מעורבות פעילה בתהליכים הדדיים של משא ומתן על משמעות; דמיון (imagination) – יצירת דימויים של העולם ויצירת קשרים בזמן ובמרחב; הערכות (alignment) – תיאום של השקעת מאמצים ופעילות במטרה לתרום ליוזמות חינוכיות רחבות יותר (Wenger, 1998). לכל קהילייה יש השגרות, הטקסים והסמלים שלה, סיפוריה וההיסטוריה שלה.

טענת המאמר היא ששילוב המתכשרים בשיעורים טיוטוריאליים בקמפוס המוסד המכשיר, המתוכננים לפעול כ"קהיליות מעשה", הופך למכשיר חשוב שמאפשר להם לעשות טרנספורמציה של השינויים ושל האתגרים בפניהם יעמדו בעתיד במהלך ההתנסות המעשית, ולהגיע להבנות מקצועיות בעלות ערך.

ההתנסויות הטיוטוריאליות המאפשרות דיון בשינויים ובאתגרים חיונית בהתנסות המקצועית הנבחנת כאן. דנלס (Dannels,2002) מדגישה את תפקיד התקשורת, "דיבור בעל-פה", בהתפתחות של "תרבות" פרופסיונלית. הרעיון של "תרבות" רומז על כך שיש נורמות, ערכים ואידיאולוגיות הקיימים בכל המקצועות, והדבר כולל גם את מקצוע ההוראה, וחשוב להתייחס אליהם בתקופת ההכשרה.

הוראה היא בראש וראשונה עשייה חברתית, הכשרת המורה המתחיל להתמצאות ולתפקוד במורכבויות הרבות של המקצוע דורשת מתוכניות ההכשרה יותר מאשר מתן הזדמנויות ללמידה ולהתנסות באסטרטגיות טכניות. בבית הספר, הסטודנטים, בעודם מודעים למציאות מקצועית זו, מוצאים שההזדמנויות והתמיכה שיש להם לחשוב, לחקור ולבחון את ההוראה מועטות ומוגבלות.

במאמר זה נבחנת הגישה לפיה לסטודנטים המתכשרים להוראה כקבוצה יש דרכי עשייה, דרכי שיח, אמונות וערכים משלהם, והלמידה ב"קהילית מעשה" מאפשרת בחינה של הסיטואציות המורכבות ורפקלציה עליהן (Preston & Walker, 1993).

ההנחה הרווחת היא שבבתי הספר, בהדרכת מורים מנוסים, הסטודנטים צופים, מתנסים וחושבים על הוראה. במהלך ההתנסות המעשית הם עשויים לנסות רעיונות ויישומים של תיאוריות שלמדו במוסד ההכשרה. אולם, קיימים מתחים המעכבים התממשותה של הנחה זו. רסל (Russell,1998 ) מזהה שלושה טיפוסים של מתחים :

א. מתח בין הקורסים במכללה לבין הרלוונטיות לבית הספר; ב. מתח בין גישות ממוקדות –מורה לבין גישות ממוקדות- לומד; ג. מתח בין מה שנאמר לסטודנט לבין מה שנעשה בכיתה. את כל סוגי המתחים הללו ניתן לראות כמבטאים את הפער בין "עולם הלמידה במוסד המכשיר" לבין "העולם האמיתי של ההוראה". במסגרת של "קהילייה" במוסד ההכשרה מתוכננות הזדמנויות לטפל בשלושה סוגי המתחים.

המחקר מראה שלרוב ידע הסטודנטים על הוראה מושפע מהתנסויותיהם כתלמידים, בעיקר בבית הספר התיכון. כבר ב-1975 לורטי (Lortie,1975) התייחס לשנות הלימודים כ"שתים עשרה השנים של שוליתיות של צפייה" וסיכם שכתוצאה מכך,להכשרה הפורמלית השפעה קטנה על האמונות ועל דרכי העבודה של המורים החדשים. גם חוקרים אחרים דברו על כך שהמתכשרים להוראה מגיעים עם דעות ואמונות מוצקות להוראה ולכן חשוב שיהיו להם הזדמנויות לחשוב רפלקטיבית על הדגמים ודרכי ההוראה שחוו כתלמידים ועל הנחות היסוד שלהם (Coeaux,1991, Calderhead, 1991) ככלל, חשוב להכשרה לבחון כיצד המתכשרים עשויים לבחון דעות חלופיות על למידה והוראה ועם זאת להשתלב במה שקיים בבתי הספר. הסטודנטים צריכים ללמוד בדרכים שיאפשרו להם לשרוד ולהצליח באקלים הקיים היום בבתי הספר ובד בבד להיות מורים עתידיים סקרניים הבוחנים את עולמם מזוויות ראיה חדשות (Adler,1991). יצירת "קהיליות מעשה" חזקות ותומכות בקמפוס במסגרת תכניות ההכשרה אמורה להיות אסטרטגיה יעילה המאפשר למתחים להבחן בסביבה בטוחה ולא מאימת.

מטרות המודל של "קהיליות עשייה" לשיעורים טיוטוריאליים במוסד המכשיר

במודל הנבחן במאמר זה הקבוצות הטיוטוריאליות הן חלק משמעותי בבניין תחושת הקהילה. השיבוץ  בקבוצות נעשה בהתחלה על פי שלושה גורמים טכניים כדי שתיווצר מיד תחושה של מכנה משותף מסוים למשתתפים בקבוצות: א. הוראה באותם בתי ספר; ב. הוראה בבתי ספר קרובים מבחינה גיאוגרפית; ג. הטיוטור תומך במשתתפים באותם בתי ספר במהלך ההתנסות המעשית.

כדי לפתח תחושה של "קהילייה לומדת" בתוך קהיליית המעשה, המודל נבנה על פי שלוש עדיפויות מרכזיות:

1. בחינה ביקורתית של עקרונות הוראה ולמידה יעילים – מורי מורים מודעים לכך ששיח הסטודנטים על התכשרות להוראה משתנה לאחר ההתנסות הממשית בבית הספר, שבמסגרתה הסטודנטים רוכשים ידע מיד ראשונה על עבודת המורה. אולם השיח שלהם אינו מבטא התפתחות רפלקטיבית של ידע. המבנה של "קהיליית מעשה" מאפשר למתכשרים זמן חיוני לחלוק, לחקור ולנתח את הסיטואציות המורכבות התורמות להוראה וללמידה יעילות. בעשותם כך, הם מעורבים בפעילות פרופסיונלית חשובה של בחינה משותפת של התנסויותיהם.

2. דיון והערכה של הקשר בין תיאוריה לבין ההוראה בכיתה – ההתנסות בקהיליית בית הספר היא מודל מקובל של "למידה מצבית בקהיליות של עשייה, ולמידה היא תהליך שינוי של ההשתתפות בקהילה זו" (Lave,1991). במאמר נטען שהתהליך של יצירת "קהיליית סטודנטים" בקמפוס הוא אסטרטגיה בעלת ערך המאפשרת למתכשרים מעבר ממסגרת המוסד המכשיר למסגרת בית הספר. המודל מספק מה שניתן לכנות קהילייה "מגשרת" שבה לכל סטודנט יש זמן ועידוד לשקול נקודות מבט תיאורטיות ככלי ולתת משמעות להתנסויותיו הייחודיות. זאת במסגרת דיון בקבוצת עמיתים בעלי מטרות, התנסויות וצרכים דומים.

 3. פיתוח כשירויות לבניית יחסים יעילים בבתי הספר- יש להדריך את המתכשרים כיצד ליצור קשר בתוך "קהיליית המעשה של בית הספר". בקבוצות הטיוטוריאליות, ניתן לקבל עצה ספציפית ביחס לבניית קשרים בבתי הספר במהלך ההתנסות. המחקר מזהה שמתכשרים להוראה מתנסים בדרך כלל בקשר שלהם עם המורים המאמנים בגישה של מסירה של ידע (Transmission) או בגישה קולגיאלית (Transaction). גישות של אימון / חונכות הן בעלות חשיבות והשפעה על התפתחות המתכשרים. לכן, המטרה היא לתת לסטודנטים הזדמנויות ללמוד כיצד לקיים יחסי עבודה יעילים עם מאמניהם בבתי הספר. הטיוטורים במוסד המכשיר, המכירים את הסטודנטים ואת בית הספר תורמים לכך רבות.

הערכה – הישגים ונושאים הקשורים למודל

בחלק זה של המאמר נבחנות מספר עדויות שנאספו מהערכת של קבוצות הטיוטוריאליות שעבדו ב-2002. הנתונים נאספו באמצעות סקר שנערך באשכול של 151 סטודנטים המתכשרים להוראה בתיכון.

שאלון הסקר כלל היגדים שהתמקדו בשיעורים במכללה. אולם, ההזדמנות שהייתה לסטודנטים להוסיף הערות הוסיפה מידע גם על ההתנסות בבית הספר. על השאלון ענו 114 נשאלים. כדי לזהות את המידה שבה השעורים במכללה בנו תחושה של קהילייה היו 19 היגדים שאורגנו סביב סגנון ההוראה של הטיוטור (היגדים 1,3,4,5,6,8,13,14,17,18); 10 היגדים נוספים עסקו בארגון ובהערכה בקורס.

להלן ההיגדים:

1.  שיטות ההוראה היו יעילות
2.  תוכן הקורס היה בהיר/ברור
3.  הטיוטור הדגיש היבטים חשובים
4.  הטיוטור הסביר היטב רעיונות חדשים
5.  הטיוטור ניהל דיונים מועילים
6.  הטיוטור היה רגיש לצרכים ולתחומי העניין של הסטודנטים
7.  עומס העבודה היה סביר
8.  הטיוטור היה נלהב
9.  ההערכה הייתה ברורה
10. הקורס אורגן לשתי תקופות הערכה
11. המטלות הנדרשות היו ברורות
12. המטלות היו מועילות
13. הטיוטור ניצל את הזמן באורח יעיל ופורה
14. הטיוטור יצר אווירה נוחה להשתתפות בכיתה
15. הקריאה שנדרשה הייתה בעלת ערך
16. הקורס שאף להתפתחות מקצועית מתמשכת
17. הקורס אפשר חשיבה ביקורתית ואנאליטית
18. הקורס אפשר פיתוח של כישורים לפתרון בעיות
19. היה פיתוח של תחושה של זהות פרופסיונלית.

שלוש העדיפויות הנ"ל של מרכיבי הקמפוס הנחו את השאלות כדי שניתן יהיה לבדוק את המידה שבה השיעורים אכן בנו "קהיליית מעשה". נכללו בהיגדים מילים כמו: מסייע, רגיש, נלהב, מועיל, נינוח. ההסכמה החזקה ביותר הייתה בהיגדים 3,6,8,ו-14. ארבעה אלה נותנים תמונה של סביבות למידה שבהן הטיוטורים היו נלהבים, התמקדו בהיבטים רלוונטיים לצרכי הסטודנטים, ואפשרו החלפת דעות באוירה נינוחה.

תוצאות אלה קבלו חיזוק בתשובות לחלק מהשאלות הפתוחות שנכללו בשאלון:"מה היו נקודות החוזק של הקורס?".

להלן תשובות והערות טיפוסיות לשאלה זו:

קישור היבטים תיאורטיים להיבטים פרקטיים זמן לחשוב רפלקטיבית על המעשה ולשתף בהתנסויות שיעורים טיוטוריאליים שבועיים – למידה רבה באמצעות קטעי הקריאה, נפלא לשוחח על ההתנסויות המעשיות מתן תמיכה בקמפוס היא מצוינת, עזרה לי להתכונן ולחשוב רפלקטיבית על התנסויותיי בדרך כלל הטיוטור היה "גדול" והסביר דברים בבהירות, למדתי הרבה על עצמי שיתוף פעולה עם סטודנטים אחרים כל שבוע הטיוטור היה בעל ידע רב על מה שאנו עתידים לפגוש, מצאתי בטיוטור מקור לנחמה היה טוב לדון בהתנסויות שלי עם אחרים בכיתה ולשמוע אותם.

חשיבות הנושא של "חומר קריאה" הייתה בכך שהוא אפשר קישור בין תיאוריה למעשה. היגד 15 בשאלון - "הקריאה הנדרשת היא בעלת ערך"- הוא היגד שממוצע התשובות בו היה 3.5 . מבין 114 העונים 28 לא היו בטוחים לגביו, בעוד ש-21 לא הסכימו לתוכנו.
הסטודנטים קבלו פרקי קריאה שתאמו למטרות הקורס. הספרות שנבחרה התייחסה לפיתוח פורטפוליו להערכה, ולבחינה של נושאים פדגוגיים, של תכנון ושל צרכים ייחודיים של תלמידים, הכוונה הייתה שהדבר יתרום לדיונים על סיטואציות הוראתיות בכיתה.
התשובות לשאלה פתוחה אחרת נותנות תובנה רבה יותר לעניין זה. בתשובה לשאלה "אילו הצעות יש לך לשיפור הקורס?" היתה התייחסות לעניין של הקריאה:
פחות קריאה נוקשה ונוכחות אנו צריכים יותר דיונים פתוחים על ההתנסויות שלנו במקום להשקיע זמן בפרקי הקריאה ובתיאוריה נדרש זמן רב יותר לרפלקציה על ההתנסות.

בהיגד 17 נבדקה מידת ההסכמה להתנסות של חשיבה ביקורתית ואנאליטית; 64% הסכימו לכך שהדבר מתקיים.
באשר להיגד 18 המתייחס לכשירויות של פתרון בעיות – 5% הסכימו. תוצאות אלה עשויות לשקף את השונות של ההבנה של המושגים הללו. היכולות לחשוב חשיבה אנאליטית ולפתור בעיות הן מאפיינים חיוניים של מורה רפלקטיבי.
התוצאות לגבי היגדים 15, 17 ו-18 מצביעות על הצורך לבחון שוב את ההוראה בקורס שנבחן.

מסקנות

ככלל, לאחר תשע שנים של יישום ומאמץ לשפר את המודל, העדויות תומכות בהמשך הפעלתו. אולם, יש מאפיינים של השיעורים המתקיימים בקמפוס שיש לטפל בהם כדי שיהיו יותר יעילים בבניית "קהילייה של מעשה" עם הסטודנטים, קהילייה שתוכל לטפל בפיתוח חשיבה ביקורתית ואנליטית.

ניתן להיעזר בתיאור של וונגר (Wenger,1998) את שלושה מאפייני הקהיליות לשיפור המודל.
מעורבות – נמצא שזו מתרחשת. הסטודנטים פעילים בשיעורים הטיוטוריאליים ומקיימים משא ומתן על משמעות ההוראה. אולם, מה שטעון שיפור, הוא יכולת הבחינה הביקורתית של סיטואציות שונות.
דמיון - מאפיין שמוגד כיצירת אימאז'ים של העולם ויצירת קשרים בזמן ובמרחב דורש אף הוא פיתוח של כישורי חשיבה שיאפשרו לסטודנטים להתייחס לקשר בין תיאוריה למעשה ללא הסתייגות. ברור שהידע והכישורים של מורי המורים שמובילים את השיעורים הללו צריכים להיות מכוונים לבניית "קהיליית מעשה", הדבר חשוב לגבי המאפיין השליש של וונגר והוא:
הערכות (alignment) – תיאום של השקעת מאמצים ופעילות במטרה לתרום ליוזמות רחבות יותר.

במוסד של המחברת הצליחו בהפעלת המודל הזה, אך ישנן עדיין חולשות ניכרות ופוטנציאליות. זאת בעיקר בתחום של בנית היכולות של הסטודנטים לניתוח ביקורתי ולהערכה של הקשר בין תיאוריה לבין מעשה ההוראה בכיתה. הערך של מחקר על הפרקטיקה של ההוראה המיוצג ע"י שילוב קריאה של ספרות מחקרית עדיין נבחן על ידי הסטודנטים. הערותיהם מצביעות על כך שרק אם ייווצר קשר בין הספרות לבין מה שהם מתנסים בו, יהיה למרכיב זה ערך רב יותר.

כמורי מורים אנו אחראים על פיתוח של גישת "המורה כחוקר" בקרב המורים העתידיים. רק באמצעות מאמצינו בהכשרה, ניתן לקוות שהבוגרים יהיו בטוחים דים ובעלי יכולות לחפש וליישם מחקר רלוונטי לעבודתם וגם לתרום ידע לתחום. זהו תחום ממנו מורים רבים מסויגים עדין. לכן, בנייה של "קהיליות מעשה" בשלב מוקדם של ההכשרה הוא אסטרטגיה חשובה לשיפור ולצמיחה.

ביבליוגרפיה

Adler, S.(1991). Forming a critical pedagogy in the social methods class: The use of imaginative literature. In: B. Tabchnick and K. Zeichner (Eds.) Issues and practices in inquiry oriented teacher education, London: Falmer, pp. 77-90.

Calderhead, J.(1991). The nature and growth of knowledge in student teaching, Teacher and Teacher Education 7 (5-6), pp. 531-535.

Coeaux, M. (1991). But is it teaching? The use of collaborative learning in teacher, . In: B. Tabchnick and K. Zeichner (Eds.) Issues and practices in inquiry oriented teacher education, London: Falmer, pp. 151-165.

 education,

Dannels, D. (2002).  Communication across the curriculum and in the disciplines, Communication Education (On line), 51(3)

Lave, J.(1991). Situated learning in communities of practice. In: L. Resnick, J. Levine and S. Teasley (Eds.), Perspectives on socially shared cognition, American Psychological Association, Washington, DC

Lortie, D. (1975). Schoolteacher – a sociological study, Chicago: Chicago University Press.

Powell, R.(2000).Case- based teaching in homogeneous teacher education contexts: a study of pre-service teachers' situative cognition, Teaching and Teacher Education, 16(3), pp. 389-410.

Preston, B., & Walker, J. (1993). Competency standards in professional and higher education: An holistic approach, in: C. Collins(Ed.), Competencies: The competencies debate in Australian education and training, Canberra:  Australian College of Education, pp. 116-130.

Russell, T. (1998). From pre-service teacher education to first year of teaching: A study of theory and practice, In: J. Calderhead (Ed.), Teachers' Professional Learning, London: Falmer, pp. 13-34.

 Wenger, E. (1998). Cosmmunities of practice: Learning meaning and identity, Cambridge: Cambridge University Press.

מה דעתך?

ביבליוגרפיהAdler, S.(1991). Forming a critical pedagogy in the social methods class: The use of imaginative literature. In: B. Tabchnick and K. Zeichner (Eds.) Issues and practices in inquiry oriented teacher education, London: Falmer, pp. 77-90.Calderhead, J.(1991). The nature and growth of knowledge in student teaching, Teacher and Teacher Education 7 (5-6), pp. 531-535.Coeaux, M. (1991). But is it teaching? The use of collaborative learning in teacher, . In: B. Tabchnick and K. Zeichner (Eds.) Issues and practices in inquiry oriented teacher education, London: Falmer, pp. 151-165. education, Dannels, D. (2002).  Communication across the curriculum and in the disciplines, Communication Education (On line), 51(3) Lave, J.(1991). Situated learning in communities of practice. In: L. Resnick, J. Levine and S. Teasley (Eds.), Perspectives on socially shared cognition, American Psychological Association, Washington, DCLortie, D. (1975). Schoolteacher – a sociological study, Chicago: Chicago University Press.Powell, R.(2000).Case- based teaching in homogeneous teacher education contexts: a study of pre-service teachers’ situative cognition, Teaching and Teacher Education, 16(3), pp. 389-410.Preston, B., & Walker, J. (1993). Competency standards in professional and higher education: An holistic approach, in: C. Collins(Ed.), Competencies: The competencies debate in Australian education and training, Canberra:  Australian College of Education, pp. 116-130.Russell, T. (1998). From pre-service teacher education to first year of teaching: A study of theory and practice, In: J. Calderhead (Ed.), Teachers’ Professional Learning, London: Falmer, pp. 13-34. Wenger, E. (1998). Cosmmunities of practice: Learning meaning and identity, Cambridge: Cambridge University Press.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?