שילוב בין סיוע לבין הערכה בקליטת מורים מתחילים
מאת: Sharon Feiman-Nemser , Brian Yusko
מקור:
Embracing contraries: combining assistance and assessment in new teacher induction, Teachers College Record, 110 (7).
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
רקע
בהוראה, מעצם טיבה, מתקיימים שני היבטים סותרים: מצד אחד- המורה נוקט בעמדה של טיפוח, קבלה ותמיכה בלומד הנמצא במרכז ומצד שני - המורה אחראי על הוראת ידע נכון, על משמעת תוך מתן ציונים ותעודות שיש להם משמעות כי צורכי החברה וציפיותיה הם במרכז. כדי להיות מורה טוב עליו למצוא דרכים להיות נאמן הן ללומד והן לחברה (Elbow,1986). הספרות המחקרית העוסקת במורים מתחילים רואה את קיומה של סתירה זו גם בתהליכים של קליטתם למערכת ובעיקר במתח שבין הדרכה להערכה הקיים בעבודת המורים החונכים בבתי הספר (Hulling-Austin,1990). הגישה המסורתית קוראת להפרדה בין שני התהליכים (Odell,1987, Moskowitz & Stephens,1997), והתוכניות לקליטת מורים מתחיליםמדגישות את תפקיד החונך כמסייע ואת תפקיד מנהל בית הספר כמעריך המרכזי (Fideler & Haselkorn, 1999). תוכניות אלה מקדמות את הדעה שחונכים צריכים להיות נותני תמיכה שומרי סוד ולא מעריכים פורמליים ((Villani,2002, Breaux & Wong,2003.
אולם יש בגישות אלה התעלמות מהעובדה שמורים מתחילים נמצאים עדיין בתהליך של למידה וזקוקים להתפתחות מקצועית ממשית בצד תמיכה ומתן הרגשה טובה ((Feiman-Nemser et al., 1999. קיים גם הצורך להבטיח כניסה של מורים טובים ומתאימים למערכת והישארותם בה.
משנות ה-90 של המאה שעברה החלה להתפתח הגישה לפיה קליטת מורים מתחילים צריכה לשלב תמיכה, פיתוח מקצועי, הערכה ואחריותיות כדי לקיים מטרות אלה. לאור זאת והחלו להתפתח תוכניות קליטה בהתאם (Odell, Huling & Sweeney, 2000). גישה זו (Fideler & Haselkorn, 1999) נשענת על קונסנזוס הולך מתפתח סביב סטנדרטים של הוראה מקצועית (,National board of professional teaching standards,1994, Danielson, 1996) וסביב ההכרה בחשיבות ההערכה בקידום איכות המורה. הדבר מעלה שאלות לא קלות באשר לתפקודם של המורים החונכים ושל המורים המתחילים בשלב הכניסה להוראה.
המחקר המוצג כאן נשען על נתונים ממחקר של תוכניות לקליטת מורים מתחילים שנערך בשנת 2000
(Feiman-Nemser et al., 2000), ובוחן שתי תוכניות מוערכות לקליטת מורים מתחילים המשלבות בין הדרכה לבין הערכה הנעשים על ידי החונכים: הערכת עמיתים ((peers ותוכנית הערכה בסיסינטי ופרויקט המורים המתחילים בסנטה קרוז.
מערך המחקר
המחקר הוא חקר מקרה איכותני שנתוניו נאספו בשנים 1998 – 2000. איסוף הנתונים וניתוחם נע מן הכללי (רמת התוכנית) אל הספציפי (רמת האינטראקציות בין המורים המתחלים לבין המורים החונכים).
הנתונים נאספו באמצעות ראיונות עם מובילי התוכניות, ניתוח מסמכים של התוכניות ותצפיות בישיבות סגל ובמפגשי חונכות. התקיים ליווי צמוד של חונכים מנוסים שעבדו עם מורים חדשים ושהתבקשו לתעד את פעילותם במהלך שנת עבודה עם מורה מצליח ועם מורה שנתקל בקשיים. מאמר זה מתמקד בהשוואה בין המשותף והשונה בין שתי התוכניות שנבדקו תוך קישור הממצאים למדיניות ופרקטיקות של כל תוכנית. (בעמודים 4 – 14 במאמר מובא תיאור של שתי התוכניות שנבדקו והממצאים שנאספו בכלים השונים)
סיכום ומסקנות
מה ניתן ללמוד משתי תוכניות קליטה אלה על שילוב של הדרכה והערכה בתהליכי החונכות? כיצד יכולים מקרים אלה לעזור לנו לנוע אל מעבר לדגמים של תמיכה טכנית ורגשית לדימויים ולתפישות מחדשים ומתוחכמים יותר של חונכות? בעוד שההנחה השגורה היא שאי אפשר לקשר בין הפונקציות הללו, הדוגמאות שהוצגו במאמר מראות שחונכים מסוגלים לתפקד בשני המסלולים.
א. תפישת חזון החונכות - החונכים בשתי התוכניות עובדים במשרה מלאה ומתפקדים הן כמדריכים והן כמעריכים. ההבדלים בין התוכניות מתבטאים בחזון. בתוכנית אחת החונכים נתפשים כשומרי-סף ותומכי-למידה של המורים המתחילים בעוד שבשנייה – הדגש הוא בהתבססות על סטנדרטים מקצועיים וקיום תהליך מתמיד של הערכה להבטחת התפתחות מקצועית. ניתוח התוכניות מראה כיצד תפישות שונות של הדרכה ושל הערכה משפיעות על אופי החונכות, על יחסי חונכים ונחנכים ועל המנגנונים המבטיחים אחריותיות מקצועית.
ב. הצבת מטרות ולמידה במרכז - בשתי התוכניות התבקשו המתחילים להציב מטרות ללמידה שלהם ולהוכיח התקדמות לקראתן, תהליכים שמיקדו את עבודת החונכים. בשני המקרים התייחסו החונכים לבעיות המיידיות של המתחילים ובד בבד התייחסו למטרה הרחבה של עזרה למורים והדרכתם כיצד להיענות לצורכי הלמידה של תלמידיהם בכיתות.
ג. ניתוח הוראה ולמידה על בסיס עדויות – בשתי התוכניות החונכים בנו את שיחות ההדרכה על הוראה ולמידה סביב "תיעוד של העשייה" (Ball & Cohen,1999). השיחות לא התבססו רק על דיווח עצמי ודעה אישית, ולכן היו בהן ממדים של ניתוח ושל אובייקטיביות. בחונכות מסוג זה קיים פוטנציאל של הצבת נורמות חדשות של שיח פרופסיונלי ושל פיתוח יכולות המורים לניתוח מתוחכם של תהליכי הוראה ולמידה. (המאמר מדגים את תהליך התיעוד ויתרונותיו בכל תוכנית-מעמ' 15).
ד. יחסי כבוד ואמון – למרות ההנחה הקיימת שאי אפשר לקיים יחסי אמון אם מקיימים תהליך הערכה, נראה מהתוכניות שנבדקו שהדבר לא מנע יצירת יחסי כאלה. החונכים היו מורים מוערכים שנבחרו בקפידה, בעלי מומחיות מקצועית רבה אותה העמידו לרשות המתחילים. הם רכשו כבוד בכך שיצרו אמינות ותפקדו כתומכים יעילים. השילוב של הדרכה משמעותית והערכה אחראית איפשר להם ליצור קשרים טובים ואמינים עם המורים המתחילים.
ה. אחריותיות כ"שיניים" של קליטת מורים מתחילים – הסמכות של החונכים בתהליך הקליטה של מורים מתחילים נובעת לפעמים מכוחם כמעריכים. בתוכניות שנותחו כאן מקור הסמכות שלהם הוא יכולותיהם המקצועיות המוכחות והיותם חברים בקהילייה מקצועית חזקה של חונכים. בסופו של דבר, כוחו של התהליך הוא בהחלטות של המורים המתחילים עצמם לגבי הכנסת שינויים ושיפורים בדרכי ההוראה שלהם. בתוכניות הנדונות נמצא שהחונכים התייחסו לקשיים בעקיפין ומעולם לא המליצו להוציא מורים שלא הצליחו מן המערכת. שילוב חונכים בהערכה מסכמת עודד אותם לחלוק עם המתחילים הערכות גלויות על נקודות החוזק ונקודות החולשה, ונתן בו בזמן משקל להמלצותיהם ולהצעותיהם. המעורבות בהערכה המעצבת חייבה את החונכים להישען על כישוריהם האישיים ועל יכולת ההשפעה שלהם כדי להעלות את מה שחשוב להם לדיון. שמירה על חיסיון ההערכות עשויה להפחית איום, אך בו בזמן היא גם עלולה להכשיל את שיפור איכות ההוראה ואת היכולת להפסיק עבודתם של מורים חסרי יכולות.
סיכום
שתי התוכניות שנסקרו כאן מראות שהדרכה והערכה יכולות להתקיים זו בצד זו אם כי אף תוכנית לא טיפלה בצורה מספקת בסתירה שבשורש התהליך הזה, דהיינו בשאלה, כיצד לשלב אחריותיות מקצועית כפונקציה של חונכות מבלי לסכן פתיחות ואמון הנדרשים הדרכה משמעותית? כיצד כדאי שחונכים ישלבו בין שנת התהליכים בצורה הנכונה ביותר? בין היתר מומלץ לחשוב על הנקודות הבאות:
1. בחירה קפדנית של חונכים- יש מיעוט מורי כיתה שהתנסו בהוראת מבוגרים כיצד ללמד,
2. מתן כלים לחונכות (סטנדרטים של הוראה, פורמטים לתיעוד תצפיות ואינטראקציות), והזדמנויות ללמוד כיצד להשתמש בכלים אלה בדרכים נכונות.
3. עבודה עם מורים מתחילים מתנגדים דורשת אומץ לתת משוב גלוי וחכמה להעריך את פוטנציאל הצמיחה הקיים.
4. התמודדות עם מתחים שהערכה, שקובעת אם המורה המתחיל ימשיך או יפסיק, יוצרת ביכולת החונך ליצור קשרי אמון מחייבת השתתה של האמון על הפגנת מחויבות ברורה של החונכים ללמידה של המתחילים ושל תלמידיהם ועל תמיכה והדרכה מקצועיים ביותר.
מתן תפקיד ההערכה בידי מורים חונכים מאתגר תפקידים ונורמות קיימים. בדרך כלל זהו תפקיד המנהל לקבוע אם מורה חדש ראוי להמשיך במערכת. אך שיתוף החונכים בהערכה וקיום חונכות רצינית פותחים אפשרויות של אחריות משותפת בתהליך קריטי זה. ניתן בהחלט להפקיד החלטות כאלה בידיהם של חונכים שהוכשרו ושפועלים בקהילייה מקצועית חזקה. תהייה זו טעות להתעלם מיכולות השיפוט המקצועי של חונכים ולהעדיף הערכות של מנהלים המבוססות לרוב על תצפיות בודדות ועל מיעוט עדויות מן השדה.
ביבליוגרפיה
Ball, D.L., & Cohen, D. (1999). Developing practice, developing practitioners: Towards a practice-based theory of professional education In: L. Darling-Hammond & G. Sykes (Eds.), Teaching as the learning profession, SF: Jossey Bass.
Breaux, A., & Wong, H. (2003). New teacher induction: How to train, support and retain new teachers, Mountain View, CA: Harry Wong Publications, Inc.
Danielson, C. (1996). Enhancing professional practice: A framework for teaching, Alexandria, VA: Association of Supervision of Curriculum Development.
Elbow, P. (1986). Embracing contraries: Explorations in teaching and learning, NY: Oxford.
Feiman-Nemser, S., et al., (1999). Beyond support: Taking new teachers seriously as learners, In: M. Scherer (Sd.), A better beginning: Supporting and mentoring new teachers, Alexandria, VA: Association of Supervision of Curriculum Development.
Feiman-Nemser, S., et al., (2000). Beginning teacher induction: A study of three well-regarded programs, Washington, DC: National Partnership for Excellence and Accountability in Teaching.
Fideler, E., & Haselkorn, D. (1999). Learning the ropes: Urban teacher induction programs and practices in the US, Boston, MA: Recruiting New Teachers.
Hulling-Austin, L. (1990). Teacher induction programs and internship, in: W. R. Houston (Ed.), Handbook of Research on Teacher Education, NY: Macmillan.
Moskowitz, J., & Stephens, M. (1997). From student of teaching to teachers of students: Teacher induction around the Pacific Rim, Washington, DC: Asia-Pacific Economic Cooperation Forum.
National board of professional teaching standards, (1994). What teachers should know and be able to do, Arlington, VA.
Odell, S. (1987 ). Teacher induction: Rationale and issues, In: D. Brooks (Ed.), Teacher induction: a new beginning, Reston, VA: Association of Teacher Educators.
Odell, S., Huling & Sweeney, (2000). Conceptualizing quality mentoring: Background information, In: S. Odell & L. Hulling (Eds.) Quality mentoring for novice teachers, Washington, DC: Association of Teacher Educators and Kappa Delta Pi.
Villani, S. (2002). Mentoring programs for new teachers: Models of induction and support, Thousand Oaks, CA: Corvin.
המאמר נמצא במרכז המידע הבין מכללתי במכון מופ"ת
עדיין אין תגובות לפריט זה
yyya