רפלקציה של מורה מורים מן האוניברסיטה על עתיד ההכשרה במכללות ובאוניברסיטאות

מאת: Ken Zeichner
מקור:
Reflections of a university-based teacher educator on the future of college and university-based teacher education, Journal of Teacher Education, 57(3), pp. 326-340
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
 
מבוא
ניתן להצביע על כמה כיוונים שהועמדו במהלך השנים על סדר היום של הכשרת המורים:
 
א. הכיוון הפרופסיונלי המדגיש מומחיות בהוראה תוך בניית בסיס ידע ופיתוח כשירויות. מצדדיו מדברים על הערכה מבוססת ביצועים על פי סטנדרטים ועל מבחני ידע תוכן. מעשית מדובר בחיזוק ההכשרה הפרופסיונלית ובהגברת מרכיבי ההתנסות המעשית של המתכשרים. המורה נדרש לתרגל את שיפוטו ושיקול דעתו המקצועיים בכיתה כדי לסגל את ההוראה לצורכי הלומדים (Sykes, 2004; Darling-Hammond & Bransford, 2005).
 
ב. הכיוון הדיסציפלינארי המדגיש את החשיבות של פיתוח ידע דיסציפלינרי כמוקד ההכשרה. המצדדים מדברים על הצורך להעדיף פיתוח שליטה של המתכשר בידע האקדמי הנלמד בכיתה על פני עיסוק בכישורי הוראה. חלק אף הביעו ספק לגבי הצורך בהכשרת מורים ורישוי וקראו להעסקת מורים על פי צורכי השוק (Walsh, 2004). מדובר גם במבחנים רק בתחומי ההוראה והתוכן ואף בלמידה תוך כדי עבודה (Walsh & Hale, 2004).
 
ג. הכוון החברתי המדגיש סדר יום של צדק סוציאלי בחברה רב תרבותית. מפתחי הכיוון הזה מדברים על חיזוק ההכשרה, על הפעלת דרכי ההוראה ומשאבים לטיפוח המרכיב הרב-תרבותי בתוכניות, ועל הצורך בהכשרת מורים שיוכלו לפעול כסוכני שינוי בהיבט זה (Shor,1987). מעשית מצדד כיוון זה בהכשרת מורים להתמודדות עם שונות התלמידים (Machelli & Kaiser, 2005), כמו גם בפיתוח כוח הוראה מגוון המשקף שונות זו באוכלוסייה (Villegas & Lucas, 2002). בפועל מקבל הנושא ביטוי רך ע"י בודדים בעלי מחויבות לו ולא כגישה כוללת Zeichner in press)). למרות שכל אחד משלושה כיוונים אלה מדגיש היבט שונה תוכניות ההכשרה מושפעות משלושתם ונותנות להם ביטויים שונים.
 
מצב הכשרת המורים בארה"ב בתקופה זו ומבט לעתיד
למרות שכיום האוניברסיטאות הן "הספק" המרכזי של מורים לבתי הספר הציבוריים במדינה (Spelling, 2005), שאלת המקום הנכון לקיום הכשרההפכה לנושא לדיון ציבורי (Payzant, 2004
Hartocolis, 2005), דבר שיש בו כדי להוות סימן שעתיד ההכשרה מוטל בספק. אחד הטיעונים המרכזיים בהקשר זה הוא שתוכניות ההכשרה הקימות אינן מכשירות מורים טובים דים לבתי הספר העירוניים. גם תנאי העבודה הקיימים אינם תורמים לאיכות ההוראה ויש לשפרם כמו גם לשלב בהמשך למידה והתמקצעות. הדיון הציבורי מעלה טיעונים, גם אם אינם תמיד מבוססים ונכונים, לגבי התכנים והמגמות הקיימים במוסדות ההכשרה, ומטיל ספק בלגיטימיות וביכולת שלהם להכשיר מורים מתאימים למערכת. התקפות אלה מחייבות את מוסדות ההכשרה להתמודד עם הטיעונים המועלים ולהיענות לאינטרסים של כל הסטודנטים, תוך קיום הכשרה במסלולים מגוונים במכללות ובאוניברסיטאות ולא רק בהם. לצורך זה כדאי שבאווירה סקפטית זו, מורי המורים ומוסדות הכשרה יחשבו על ההצעות שלהלן:
 
א. ניסוח מחדש של הויכוח סביב תוכניות "מסורתיות" לעומת תכוניות "חלופיות" – בהשוואה בין מסלולים חלופיים לבין הכשרה מסורתית לא תמיד התוכניות הפורמליות הן אכן הטובות ביותר, וניתן לאתר בהן נקודות חולשה בסיסיות (2005Johnson et, al., , Zeichner, 2005b).עם זאת אין גם מקום לגלוריפיקציה של המסלולים החלופיים (למשל, Paige,2002), שכן המחקר לא מצא עדויות להשפעה של אף אחד מאלה על שיפור אמיתי באיכות המורה וההוראה (Floden, 2005 Wilson & Youngs,2005, Zeichner & Conklin, 2005). הדבר החשוב הוא להתמקד במאפייני תוכניות ההכשרה ובאיכותן ולא במי שאחראי עליהן. ניתן למצוא במחקר (Ziechner&Konklin,2005,Humphrey et al,2005) מאפיינים של תוכניות הכשרה יעילות ובהם, למשל, קיום חזון בהיר ועקבי על הוראה ולמידה, יצירת אינטגרציה בין תיאוריה למעשה ומתן הסבר ברור של הסטנדרטים של בצוע על פיהם נבחנים המועמדים להוראה. ראוי לעודד ולאשר תוכניות הכשרה הכוללות מאפיינים כאלה. עם זאת יש צורך להמשיך במחקר כדי להבין את סוגי התוכניות, את הפדגוגיות של ההכשרה ואת הדפוסים הקוריקולריים הטובים ביותר להכשרת מורים טובים (Cochran-Smith & Zeichner,2005).
 
ב. הרחבת הראייה של מטרות ההכשרה ושל תפקידי המורים – מטרות ההכשרה הן הכשרת מורים שיוכלו ללמד מגוון של אוכלוסיות לומדים ולהשתמש באופן מושכל במגוון של דרכי הוראה והערכה. רצוי לאשר תוכניות בעלות מאפיינים שהמחקר הצביע עליהם כחשובים להכשרה ולהוראה. צריך לזכור שבצד הציפייה הקיימת בקרב ההורים והחברה בכלל להישגים גבוהים, קיימות גם ציפיות שהמורים יעסקו בפיתוח החשיבה, בלמידה אסתטית ובלמידה אזרחית. התפישה המוגבלת של תפקידי המורים שלפיה הם מעין טכנאים ממעמד נמוך הנדרשים לבצע בצייתנות תוכניות הוראה שאחרים פתחו מבלי להפעיל שיפוט ומבלי לסגלן לצרכים המיוחדים של תלמידיהם, היא תפישה מטרידה. זאת בעיקר לאור מה שידוע על מדע הלמידה ועל מורכבות ההוראה הדורשים מורים בעלי יכולת רבה יותר מאשר ציות למערכים חיצוניים לא גמישים (Darling-Hammond & Bransford, 2005).
 
ג. שינוי המיקוד של תוכניות הכשרת המורים - מדובר בהוצאת חלק ניכר מההכשרה מן המוסדות המכשירים אל בתי הספר ואל הקהילות, תוך תכנון ואינטגרציה עם כל מרכיבי התוכנית. תנועת ה-PDS  בהכשרת מורים מדגימה גישה זו, ויש בה כדי להפוך את ההתנסות מדגם של "ניסוי וטעייה" לדגם איכותי יותר.
 
ד. התייחסות רצינית להכשרת מורים במכללות ובאוניברסיטאות – התרומה החשובה ביותר להכשרה היא ההבטחה שהמוסדות המכשירים, אוניברסיטאות ומכללות, יתייחסו ברצינות למטלה זו ויראו בה עיסוק אינטלקטואלי חשוב הראוי להערכה ולתגמול הולם ואף יפתחו מסלולי התפתחות מקצועית מתאימים. עיקר הביקורת בעניין זה מופנית לאוניברסיטאות המחקר שהן המאגר המרכזי ממנו באים מורי המורים ושאינן נותנות ביטוי ליחס רציני כזה. ההתייחסות הרצינית צריכה לבוא לידי ביטוי גם בכך שהכשרת מורים תהיה עניין של האוניברסיטה כולה ולא רק של בתי הספר לחינוך. היום עומד רעיון זה על סדר היום של כמה ארגונים גדולים בארה"ב והוא מרכיב בפרויקטים כמו ""Teachers for a New Era Project (ר' למשל, Kirby et al.,2004, Sirotnik, 2001).
 
סיכום
היעד המוצהר של אנשי חינוך הוא לספק חינוך ציבורי איכותי לכל הילדים. למוסדות ההכשרה תפקיד חשוב בהשגת יעד זה. יהיה זה משגה נורא להמשיך במסלול של דרגולציה, להרוס את ההכשרה ולהנמיך את דרישות הכניסה למקצוע. לאור הצורך להמשיך ולספק מורים למערכת יש לאמץ דרכים שונות להכשרת בעלי מקצוע בתחום זה, תוך שימור סטנדרטים גבוהים במוסדות הקיימים ותוך קיום מסלולים חלופיים איכותיים לצורך זה. במאמר הוצגו ארבעה מרכיבים חשובים להשגת היעד בהצלחה. המטרות המרכזיות של תוכניות הכשרה מסורתיות וחלופיות היא להכשיר מורים שיוכלו לתרום באמצעות עבודתם בבתי הספר לקיומה של חברה הוגנת יותר לכל הילדים. זהו עיקרון ליבה שבבסיס כל צורות ההכשרה ועליו יש לשמור. בעבודה השוטפת יש למורים ולמורי מורים השפעה על קיומה של חברה צודקת ושוויונית יותר, לכן מהות התוכניות ומאפייניהן חשובים יותר ממיהות האחראים על פיתוחן.
 
ביבליוגרפיה
Darling-Hammond, L., & Bransford, (Eds.)(2005). Preparing teachers for a changing world, San Francisco: Jossey-Bass.
Floden, R. (2005). Teacher preparation, accreditation and program approval. Paper Presented at the Advanced Training Program in Teacher Education Design in Colleges and Universities, Beijing Normal University, China.
Hartocolis, A. (2005, July, 31). Who needs education schools?
         New York Times Life,
Humphrey, D., Wechsler, M., & Hough, H. (2005). Characteristics of effective alternative teacher certification programs, Menlo Park, CA: SRI.
Johnson, D., Johnson, B., Farenga, S., & Ness.D. (2005).Trivializing teacher education, Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
Machelli, N., & Kaiser, D.L. (2005). Teacher education for democracy and social justice, NY: Routledge.
Paige, R. (2002). Meeting the highly qualified teachers challenge: the secretary's annual report of teacher quality, Washington, DC: U.S.Department of Education.
Payzant,T. (2004).Should teacher preparation take place at colleges and universities? Invited address at the AA of Colleges for Teacher Education, Chicago.
Shor, I. (1987). Equality as excellence: Transforming teacher education and the labor process, In: M. Okazawa et al (Eds.), Teachers, teaching and teacher education, Cambridge, MA: Harvard Education Review Press.
Sykes, G. (2004). Cultivating teacher quality: A brief for professional standards, In: F. Hess, A. Rotherham & K. Walsh (Eds.) A qualified teacher in every classroom? Cambridge, MA: Harvard Education Press.
Villegas, A.M.,  & Lucas, T. (2002). Preparing culturally responsive teachers: Rethinking the curriculum, Journal of Teacher Education, 53(1), pp. 20-32.
Walsh, K. (2004). A candidate-centered model for teacher preparation and licensure, In: Hess, A. Rotherham & K. Walsh (Eds.) A qualified teacher in every classroom? Cambridge, MA: Harvard Education Press.
Walsh, K., & Hale, C. (2004). Increasing the odds: How good policies can yield better teachers, Washington, DC: National Council on Teacher Quality.
Wilson, S., & Youngs, P. (2005). Research on accountability processes in teacher education, In: M. Cochran-Smith & K. Zeichner (Eds.), Studying teacher education: The AERA panel on Research and Teacher Education, Mahwah, NJ: Lawrence & Erlbaum.
Zeichner, K. (2005). A research agenda for teacher education, , In: M. Cochran-Smith & K. Zeichner (Eds.), Studying teacher education: The AERA panel on Research and Teacher Education, Mahwah, NJ: Lawrence & Erlbaum.
Zeichner K. (in press).What is the meaning of social justice teacher education? Action Research and Teacher Education for Social Justice, Mahwah, NJ: Lawrence & Erlbaum.
Zeichner, K., & Conklin, H. (2005). Teacher education programs, In: M. Cochran-Smith & K. Zeichner (Eds.), Studying teacher education: The AERA panel on Research and Teacher Education, Mahwah, NJ: Lawrence & Erlbaum.
המאמר נמצא במרכז המידע הבין מכללתי במכון מופ"ת
מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?