רגשות אקדמיים בלמידה בהכוונה-עצמית ובהישגים: תוכנית של מחקר איכותי וכמותי

מאת: R Pekrun

Pekrun, R., et al. (2002). Academic emotions in students' self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research, Educational Psychologist, 37(2), 91-105.


מילות מפתח: רגשות וחינוך, רגשות אקדמיים, מדידת רגשות

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

רגשות אקדמיים הוזנחו מאוד בפסיכולוגיה החינוכית, להוציא את נושא חרדת המבחנים. בחמישה מחקרים איכותיים נמצא שתלמידים מתנסים במגוון עשיר של רגשות במסגרות אקדמיות. חרדה דווחה רבות אך ככלל, רגשות חיוביים תוארו לא פחות מרגשות שליליים.
בהתבסס על מחקרים שסוכמו במאמר זה פותחו טקסונומיות של רגשות אקדמיים שונים וכלי של דיווח עצמי המודד רגשות של שמחה, תקווה, גאווה, רווחה, כעס , חרדה, בושה, ייאוש ושעמום של לומדים.

מן הממצאים עולה שרגשות אקדמיים קשורים לגורמים שונים: הנעה, אסטרטגיות למידה, משאבים קוגניטיביים, הכוונה-עצמית והישגים אקדמיים. יש גם קשר לאישיות ולכיתות הקודמות. הממצאים מראים שעל מחקר רגשות בפסיכולוגיה חינוכית להכיר בשונות רגשית במסגרות אקדמיות ע"י התייחסות למגוון הרחב של רגשות שלומדים חווים בבית-הספר ובאוניברסיטה.

מן המחקר המוצג במאמר ניתן לראות שרגשות אקדמיים של לומדים הם רבי-הפנים וניתן גם למדוד אותם בדרכים מהימנות בדיווחים עצמיים בכלי המוצג במאמר (AEQ), ולהתייחס באופן משמעותי להכוונה עצמית של הלומדים, להישגים ולסביבות ההוראתיות והחברתיות. בסוף המאמר מציינים הכותבים את מגבלות המחקרים שנסקרו בו.

רגשות אקדמיים הוזנחו מאוד בפסיכולוגיה החינוכית, להוציא את נושא חרדת המבחנים שנחקר עוד משנות ה-50 של המאה הקודמת ואף לפני כן. ולהוציא מחקר תכונות/הישגים על רגשות הקשורים להישג (Weiner 1985). למשל, נמצאו כ-1,000 מחקרים על חרדה הקשורה להישגיות ורק 9 על תקווה בקרב לומדים. גם התחום של וויסות רגשות של לומדים לוקה מאוד בחסר (Schutz & Davis, 2000). רוב המחקרים התבצעו מהזווית של מסורת מחקרית מסוימת והתייחס ללא יותר משני סוגי רגשות.

ניתן להניח תיאורטית שלומדים חווים שונות גדולה של רגשות במסגרות אקדמיות. למידה אקדמית והשיגים הם בין הנושאים החשובים ביותר בחברה כיום, שהיא חברה מוכוונת הישגיות והשיגים גבוהים. משתמע מכך שלמידה והשיגים חשובים ומהווים מקורות מרכזיים לרגשות אנושיים כיום. יותר מכך, בחינה של הפונקציות הכללית של רגשות ניתן להניח שהם משפיעים על תהליכים קוגניטיביים בקרב לומדים כמו גם על בריאותם הפסיכולוגית והפיסית.

על המחקר – השאלות: 1) אילו רגשות חווים לומדים במסגרות אקדמיות כשהם משתתפים בשיעורים, במחקר ובמבחנים? מהם המרכיבים של רגשות אלה וכיצד הם בנויים? (2) כיצד ניתן למדוד רגשות אקדמיים של לומדים? (3) כיצד משפיעים רגשות אלה על למידה, הישגים אקדמיים ובריות הלומדים? (4) מהם המקורות לרשות אלה באישיות הלומדים ובסביבותיהם? (5) מה ניתן לעשות כדי לקדם רגשות אקדמיים חיוביים ולסייע ללומדים להימנע מלחוש רגשות שלילים או להתמודד עימם בדרכים גמישות כשהם צצים?(שאלה זו לא טופלה במחקר המוצג).

הכלים: 1) סדרה של חקרי מקרה איכותיים לגילוי השכיחות והמבנה הפנומנולוגי של רשות אקדמיים; (2) בהתבסס על עדויות מחמישה מחקרים אקספלורטוריים: פיתוח כלי כמותי של דיווח עצמי למדידה של תשעה רגשות שהלומים חווים (AEQ); (3) בחינה של הנחות שבבסיס הדגם הקוגניטיבי-הנעתי((Pekrun, 1992b המתייחס להשפעות של רגשות על למידה בהכוונה עצמית והישגים במספר מחקרים כמותיים; (4) פיתוח ובחינה של תיאוריה קוגניטיבית חברתית על אירועים קודמים אישיים וחברתיים של רגשות אקדמיים.

מה נמצא?

א) אילו רגשות? - לומדים חווים מגוון רחב של רגשות במסגרות אקדמיות. המשתתפים דווחו על מגוון רחב של מרכיבים אפקטיביים, קוגניטיביים, פיסיולוגיים והנעתיים של החוויות הרגשיות שלהם. מחקרים בגישות תיאורטיות לרגשות לומדים המגבילות את היקפם עשויים להסתכן בהחטאה של חלק חשוב מהחיים הרגשיים של לומדים.

ב) גילוי תופעה לא-צפויה– מטה-חשיבה על רגשות: הסיפורים האיכותיים שמסרו המשתתפים אפשרו לאתר חשיבה או רגשות על הרגשות. לדוגמה, חשיבה על ההתנסות בכעס על חרדת בחינות הובילה לומדים למציאת דרכי התמודדות. או במקרה של דיווחים על שעמום וסיבותיו שהצביעו על שני כיוונים: שעמום כבריחה ממצבים לא מאתגרים או שעמום כבריחה ממצבים מאתגרים מידי.
ג) מיון הרגשות - בניית טקסונומיות על המבנים הפנימיים של רגשות אקדמיים על בסיס הממצאים. למשל שלוש קטגוריות מרכזיות במרכיב הקוגניטיבי היו מחשבות על מטלה לימודית: כמות, קושי ורלוונטיות. הייתה גם חפיפה בין רגשות שונים. למשל, חרדה מכישלון דווחה כחלק מחרדת בחינות וגם כמרכב של בושה וייאוש.

ד) רגשות אקדמיים ופעילות פיסיולוגית – חרדה במהלך מבחן הייתה קשורה חיובית למאפיינים פיזיולוגיים(רמת הקורטיזול) בעוד התמודדות ממוקדת בעיה או מוכוונת רגש במהלך מבחן היו קשורות קשר שלילי לאותם מאפיינים. כנראה שהתמודדת הורידה את רמת הפעילות הפיסיולוגית.

(א-ד – על בסיס המחקרים האיכותיים)

ה) פיתוח כלי רב-ממדי למדידת כמה רגשות אקדמיים חשובים יותר לכל רגש תוך ייצוג מרכיבים שונים שלהם:שמחה, תקווה, גאווה, רווחה, כעס , חרדה, בושה, ייאוש ושעמום. בעמ 96-94 מתואר תהליך בניית הכלי).

ו) האם רגשות של לומדים משפיעים על הלמידה האקדמית, ההכוונה העצמית וההישגים? האם משנה, למשל, אם לומד משועמם או נלהב תוך כדי שיעור? האם לומד מקווה להצלחה בשעת מבחן או פוחד מכישלון בו? אכן, רגשות משרתים פונקציות של הכנה ותמיכה/אישוש של תגובות לאירועים חשובים ולמצבים שונים ע"י מתן אנרגיה הנעתית ופיזיולוגית, ע"י השהיית תשומת הלב ואיפנון (modulating) חשיבה וע"י הארת רצונות וכוונות ממוקדי-פעולה. רגשות עשויים להשפיע עמוקות על מחשבות, הנעות ופעולות של לומדים. עם זאת, העדויות האמפיריות לכך מוגבלות. החוקרים הכותבים השתמשו בממצאי מחקרים על מצב רוח(mood ) וחרדת בחינות כדי לגזור היפותזות על ההשפעה של רגשות אקדמיים.

לסיכום, דיספוזיציות גנטיות, תהליכים פיסיולוגיים ופעילויות קוגניטיביות הם המקורות העיקריים לרגשות. אולם, בעוד ששני הראשונים לא ניתנים לשליטה או לפיקוח, פעילות קוגניטיבית ניתנת לעיצוב ולמעקב ע"י בניית סביבות הוראתיות וחברתיות.

מן הממצאים עולה שרגשות אקדמיים הם לרוב רבי-פנים, ניתנים למדידה אמינה ומשפיעים על למידת הלומדים באופן משמעותי. הם קשורים לגורמים שונים: הנעה, אסטרטגיות למידה, משאבים קוגניטיביים, הכוונה-עצמית והישגים אקדמיים. יש גם קשר לאישיות ולמה שקרה בלימודים קודמים, בכיתות הקודמות, בסביבות הקודמות. הממצאים מראים שעל מחקר רגשות בפסיכולוגיה חינוכית להכיר בשונות רגשית במסגרות אקדמיות ולהתייחס למגוון הרחב של רגשות שלומדים חווים בבית-הספר ובאוניברסיטה. החוקרים מציעים כמה השתמעויות והתערבויות בעקבות ממצאיהם לתכנון ההוראה ולעיצוב הסביבה הלימודית המפורטים במאמר.

ביבליוגרפיה

Abela, J.R.Z., & Seligman, M.E.P. (2000). The hopelessness theory of depression: A test o the diathesis-stress component in the interpersonal and achievement domain, Cognitive Therapy and Research, 24, 361-378.
Pekrun, R. (1992b). The impact of emotions on learning and achievement: Towards a theory of cognitive/motivational mediators, Applied Psychology, 41,359-376.
Rhodewalt, F., & Morf, C.C. (1998). On self-aggrandizement and anger, Journal of Personality and Social Psychology, 74, 672-685.
Schutz, P. A., & Davis, H. A. (2000). Emotions and self-regulation during test taking. Educational Psychologist, 35, 243-256.
Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion, Psychological Review, Vol 92(4), Oct 1985, 548-573

מה דעתך?

Abela, J.R.Z., & Seligman, M.E.P. (2000). The hopelessness theory of depression: A test o the diathesis-stress component in the interpersonal and achievement domain, Cognitive Therapy and Research, 24, 361-378. Pekrun, R. (1992b). The impact of emotions on learning and achievement: Towards a theory of cognitive/motivational mediators, Applied Psychology, 41,359-376. Rhodewalt, F., & Morf, C.C. (1998). On self-aggrandizement and anger, Journal of Personality and Social Psychology, 74, 672-685. Schutz, P. A., & Davis, H. A. (2000). Emotions and self-regulation during test taking. Educational Psychologist, 35, 243-256. Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion, Psychological Review, Vol 92(4), Oct 1985, 548-573

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?