"קץ ההיסטוריה"? אתיקה, לבטים ויעדים בהוראת ההיסטוריה

ציטרין, י' (2018). "קץ ההיסטוריה"? אתיקה, לבטים ויעדים בהוראת ההיסטוריה. שאנן: כתב עת רב-תחומי לעיון ומחקר, כרך כד, 169-155

עיקרי הדברים:

  • הכשרת סטודנטים להוראת היסטוריה ניצבת בפני סכנה של הכשרה מוטה מבחינה אידאולוגית והכוונה להוראה אינדוקטרינרית הסותרת את הוראת ההיסטוריה כדיסציפלינה מדעית-ביקורתית
  • הכשרת המורים לעתיד מחייבת שיקול דעת זהיר בהרכב הסילבוסים הנלמדים ובתוכניהם, ובהתאמתם לתוכנית הלימודים
  • אחת הבעיות בהוראת היסטוריה בתיכון היא המטרות השונות של המחקר ההיסטורי ושל מערכת החינוך
  • בעוד ההיסטוריון חותר לברר שאלות היסטוריות שלהן רלוונטיות להווה, מבקשת מערכת החינוך לעצב את השקפת עולמו של התלמיד
  • למשל, הוראת נושא השואה מהווה אתגר פדגוגי של ממש למורים. מורים מתלבטים בשאלה האם להדגיש את האלמנטים היהודיים או האוניברסליים של השואה?
  • גם במגזר הדתי קיימים לבטים בהוראת ההיסטוריה וישנה רתיעה, בעיקר במוסדות החרדיים, מהעיסוק בהיסטוריה בכלים מדעיים
  • התפקיד העיקרי שיש לייעד להוראת המקצוע הוא החינוך לחשיבה ביקורתית. יש לפתח יכולת להבין את ההיסטוריה על רקע הדיון בה ויש לעורר ולפתח את השימוש המבוקר בעובדות והפקת מסקנות
  • יש ללמד היסטוריה בדרך חווייתית ולוגית כאחת: הצגת הסיפור ההיסטורי לצד הגישה הקוגניטיבית-ביקורתית
  • יש חשיבות לשימוש בשיטות הוראה המערבות את הלומדים בתהליך הלמידה. לשם כך חשוב לנקוט באסטרטגיות הוראה מגוונות ברוח הגישה הקונסטרוקטיבית

למאמר המלא

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא הוראת היסטוריה

לשם מה ללמד היסטוריה? מהו הערך שיש להכרת העבר כאשר מטרתנו היא להכין את תלמידינו לעולם של המחר? מהי הרלוונטיות של הוראת ההיסטוריה לחיינו כחברה אנושית, ובעיקר כפרט בקהילתו, על סף המאה ה-21? המטרות של המחקר ההיסטורי ושל מערכת החינוך שונות. ההיסטוריון חותר לברר "שאלות היסטוריות", כלומר עניינים ונושאים מהעבר מתוך פרספקטיבה של רלוונטיות כלשהי להווה. לעומת זאת, מבקשת מערכת החינוך לעצב את השקפת עולמו של התלמיד ולהקנות לו כלים שישמשו בסיס להכשרתו של התלמיד כפרט מועיל לחברה ולעצמו. מאמר זה מציג את הקשיים, הלבטים והביקורת הקיימת באקדמיה ובשדה באשר לרלוונטיות של תוכניות לימודים בהיסטוריה במאה ה-21. כמו כן, המאמר מציג את אופני ההתאמה בין תוכניות לימודי החובה בהיסטוריה למתודה ולדידקטיקה של תהליך הכשרתם של הסטודנטים כמורים להיסטוריה.

 

מהי היסטוריה?

היסטוריה כוללת את כל התחומים של הפעילות האנושית: פוליטית, דתית, חברתית, כלכלית, תרבותית, טכנולוגית ועוד. לדעת ארנסט קסירר, תפקידה של ההיסטוריה לעסוק במהות קיומנו כחברה אנושית, כדי להבין את יסודות קיומנו וכאמצעי לבניית תודעה אנושית אוניברסלית (Cassirer, 1976). שביט (תשמ"ד) סבור שההיסטוריה, בהיותה ידע תרבותי מאורגן על אודות העבר וזיקתו להווה, מבקשת לשחזר רצף אירועים ולהעניק להם סדר ומשמעות. תחום ידע זה עבר תהפוכות היסטוריוסופיות (תפיסות העולם שמאחורי כתיבת ההיסטוריה) רבות, ואין הסכמה בין העוסקים במקצוע על מתודולוגיה אחידה וקבועה. המכנה המשותף בשיטות המחקר לסוגיהן הוא המתח שקיים בין העובדה הפרטית (כלומר, איסוף הנתונים האמפיריים) ובין גיבוש המסגרת הכללית והצגת התהליך ההיסטורי. במילים אחרות, ההיסטוריון לעולם יחפש את המשמעות הכוללת המשתקפת מהעובדות הפרטיות.

 

הבעייתיות בהוראת היסטוריה והמתח שבין הכשרת הסטודנט כהיסטוריון ובין הכשרתו כמורה להיסטוריה

קיימות מספר בעיות בהוראת היסטוריה במערכת החינוך:

  • המטרות של המחקר ההיסטורי ושל מערכת החינוך שונות זו מזו. בעוד ההיסטוריון חותר לברר שאלות היסטוריות מתוך פרספקטיבה של רלוונטיות כלשהי להווה, מבקשת מערכת החינוך לעצב את השקפת עולמו של התלמיד ולהקנות לו כלים להתמודד עם האתגרים של המאה ה-21 (מכמן, 1998). 
  • גישת מבנה הדעת בתחום הדיסציפלינה ההיסטורית מייצגת במידה רבה את התחומים הנרחבים יותר של מדעי הרוח ומדעי החברה ויש קושי רב להציגם מבחינה אינטגרטיבית בתהליך החינוכי בבית הספר.
  • תוכניות הלימודים בהיסטוריה למגזרים היהודיים ולמגזרים הלא יהודיים הן שונות, שכן לכל תוכנית יש יעדים ומטרות חינוכיות הנגזרות מהערכים שהמגזרים שואפים להנחיל לתלמידיהם (צימרמן, 1991). לפיכך תוכניות הלימודים בהיסטוריה הן בעצם פירוש המוכתב "מלמעלה" לתלמידים.

במדינת ישראל הפכה הוראת ההיסטוריה לשדה קרב פוליטי בין המחנות השונים. בתי הספר וספרי הלימוד, בעיקר בהיסטוריה, משפיעים על בניית זהותו של התלמיד ומשמשים סוכני שעתוק של הידע (Apple, 1986). המאבק על הדרכים להוראת ההיסטוריה, כפי שהוא משתקף בפולמוס על ספרי הלימוד החדשים, הוא למעשה מלחמת תרבות על מרחב הזיכרון הקולקטיבי. מאבק זה הוא בבואה לשסעים הקיימים בחברה הישראלית (יוגב ונווה, 2000).

התפתחות תוכניות הלימודים בהיסטוריה בעשורים האחרונים מלמדת על הכרה הולכת וגוברת בפלורליזם התרבותי והחברתי. מדיניות משרד החינוך היא לסייע למיעוטים לשמר את זהותם התרבותית והלאומית כחלק אינטגרלי מהחברה הישראלית (מטיאש, 2003; מלמט ועמיתים, 1969). תכליתה של מגמה זו היא לייצר סולידריות כלל חברתית ובכך לסייע ליחידים ולקהילות לפתח את זהותם האותנטית. ואולם, יישום מדיניות זו, המבוססת על פלורליזם תרבותי, יוצר מחלוקת באשר להבניית הזהות הישראלית, מהותה וגבולותיה (מטיאש וצבר-בן יהושע, 2004).

לנוכח המורכבות של מטרות ההוראה מרבים המורים להיסטוריה להתלבט בין תפקידם ושליחותם החינוכית ובין החשש להשפיע יתר על המידה על עיצוב הדעות של תלמידיהם, בעיקר בתקופה של ויכוח ציבורי נוקב וערעור תפיסות היסוד של החברה הישראלית (גינצבורג, 1998). כך למשל, הוראת נושא השואה מהווה אתגר פדגוגי של ממש למורים. השאלות והדילמות הנובעות מתוך אירועי השואה והוראתה הן מורכבות: האם השואה היא ככל אירוע היסטורי אחר? האם להדגיש את הייחודיות והחד-פעמיות של השואה או להציגה עם "מקרים דומים" (למשל, רצח הארמנים) כדי להסיק מסקנות אוניברסליות? האם להדגיש את האלמנטים היהודיים או האוניברסליים של השואה כמסר חינוכי? (שצקר, 1998).  

גם במגזר הדתי קיימים לבטים בהוראת ההיסטוריה. במגזר הממלכתי-דתי קיים דגש על השורשים היהודיים בתהליכים ההיסטוריים, במיוחד בתולדות הציונות ובהיסטוריה של השואה. קיים, אם כן, פער בהוראת ליבה משותפת ובעיצוב תוכנית כלל-ישראלית להיסטוריה. ישנה רתיעה במגזר הדתי, בעיקר במוסדות החרדיים, מהעיסוק בהיסטוריה בכלים מדעיים מפני החשש שייחודו של עם ישראל עלול להיפגם עקב המחקר ההיסטורי הביקורתי.

 

החשיבות בהוראת ההיסטוריה

על סף המאה העשרים ואחת, מהי המשמעות של ההיסטוריה ומהי הרלוונטיות שלה? לשם מה ללמוד היסטוריה? להלן מוצגות מספר תשובות וקווים למחשבה:

  • לימודי ההיסטוריה עונים על הצורך האנושי לדעת את העבר, הסקרנות והנאה שבחשיפת האמת.
  • חקר ה'אחר' מאפשר להבין ולכבד השקפות עולם ודעות שונות (הד, תשנ"א-תשנ"ב).
  • מקצוע ההיסטוריה עשוי לקדם את ההבנה שיש דמיון בסיסי בין בני אדם בכל הדורות ולקדם גישה של סובלנות ורב-תרבותיות.
  • הוראת ההיסטוריה האתנית של קבוצות ומיעוטים יכולה לסייע בקידום המאבק לזכויות האדם.
  • לימודי ההיסטוריה מגבירים את המודעות לתהליכי שינוי בחברה האנושית ומעמיקים את יכולתו של הפרט לשפוט ולהעריך סיטואציות בהווה.
  • לימוד ההיסטוריה משמש כלי לביסוס ערכים ומאפשר לדור הצעיר לבדוק את הערכים שהנחיל לו הדור הקודם.
  • התפקיד המרכזי שיש לייעד להוראת המקצוע הוא החינוך לחשיבה ביקורתית. יש לפתח יכולת להבין את ההיסטוריה בהקשרה, בהבנת השינוי והסיבה לו. כמו כן יש לעורר ולפתח את השימוש המבוקר בעובדות והפקת מסקנות מהן.

 

דרכים ואסטרטגיות הוראה בהכשרת סטודנטים, בהלימה לתוכנית הלימודים המחייבת 

להלן מספר אסטרטגיות הוראה ברוח הגישה הקונסטרוקטיבית שעל עקרונותיה יש לבסס את תוכנית ההכשרה של הסטודנטים להיסטוריה במכללות להוראה:

  • למידה אינטגרטיבית המבססת יכולת שליטה כרונולוגית. הסטודנט יעסוק בסוגיות היסטוריות נבחרות ויפתח מיומנות ליצירת הכללות באשר לתהליך ההיסטורי (ראונר, 1995).
  • למידה בדרך החקר שבה הסטודנטים יתנסו בדיון בבעיות היסטוריות מורכבות הכרוכות בניתוח מקורות ראשוניים ובעיסוק במידע ממקורות משניים (שרמר, 2004).
  • השיח הלימודי ישלב חשיבה ביקורתית וקריאת תיגר על הסברים מקובלים של תהליכים היסטוריים (שחר ושוורץ, 2016).
  • רכישת מיומנויות בשיטות המחקר הכמותי והאיכותני, שתבסס את יכולת הסטודנטים כחוקרים לעתיד (קניאל, 2014).
  • למידה חוץ כיתתית שתכלול יציאה למקום ההתרחשות, כמו סיורים באתרים היסטוריים בארץ, המסע לפולין (לב, 2007), ביקור במוזיאונים היסטוריים (קרן, 1998) והקמת תערוכות היסטוריות במכללה.
  • הוראה בין-תחומית המאופיינת בקישוריות בין תחומי דעת שונים המסייעים להבין את המציאות המורכבת (למשל, ביו-כימיה, ביו-טכנולוגיה, אסטרו-פיסיקה וחקר המוח).

 

הקניית מיומנויות מתודולוגיות לסטודנטים להוראת ההיסטוריה

השגת מטרות תוכנית הלימודים מותנית במידה רבה בדרכי ההוראה וביכולתו של המורה ליצור מעורבות של התלמידים בתהליך הלמידה. חשוב לעשות שימוש באסטרטגיות הוראה מגוונות ברוח הגישה הקונסטרוקטיבית. להלן מספר דוגמאות:

משחקי הדמיה. אפשר למסד מתודולוגיה של משחק תפקידים ועריכת "משפט היסטורי". מתודולוגיה זו מאפשרת ללומדים להבין את רוח התקופה מתוך מעורבות אישית ופיתוח "שיח" עם דמויות היסטוריות.

סיפורי עם. ניתן להשתמש בקטעי מקורות המכילים מסורות עממיות כמקור להבנת רוח התקופה.

הצילום ההיסטורי והמפה ההיסטורית. אפשר להשתמש בצילומים ובאיורים של אזורים ומבנים היסטוריים, להשוות את מצבם להווה ולהסיק מסקנות אודות התהליך ההיסטורי בחילופי התקופות. כמו כן, אפשר להשתמש במפות מדיניות ולעמוד על השינויים בין תקופה לתקופה.

הצגת תערוכה ניידת בנושא היסטורי שניתן לשאול ממוזיאונים ולהציבה לפרק זמן בבית הספר.

ביוגרפיות, אוטוביוגרפיות וספרי זיכרונות מאפשרים להכיר את הדמות ההיסטורית לעומק ולנהל דיון בעניין השפעתה על תהליכים היסטוריים.

אלבום משפחתי. ניתן לעשות שימוש בתצלומים מהאלבום המשפחתי של הלומדים ובאמצעות אירועים שעברו על הפרט ללמוד על אירועים היסטוריים.

צפייה בסרטים היסטוריים ובסרטי תעודה בשילוב דיון אודות האירועים המוצגים בסרטים.

שימוש בטכנולוגיה דיגיטלית, הכוללת הקניית אוריינות מחשב ומידע וכן שימוש מושכל ומפוקח באתרי אינטרנט. שימוש במתודולוגיות אלו עשוי להיות אפקטיבי למטרות חקר, כגון עיתונות היסטורית תקופתית.

 

סיכום ומסקנות

גישת מבנה הדעת בתחום הדיסציפלינה ההיסטורית כשלעצמה היא בעייתית ומעמידה אתגר מורכב בפני מחברי תוכניות הלימודים. יתרה מזו, דיסציפלינה זו מייצגת במידה רבה את התחומים הנרחבים יותר של מדעי הרוח ומדעי החברה ויש קושי רב להציגם בדרך אינטגרטיבית בתהליך החינוכי בבית הספר.

קושי נוסף שאיתו מתמודדים מעצבי תוכניות הלימודים טמון בעובדה שהמטרות של המחקר ההיסטורי ושל מערכת החינוך שונות זו מזו. בעוד ההיסטוריון חותר לברר שאלות היסטוריות, מערכת החינוך מבקשת לעצב את השקפת עולמו של התלמיד ולהקנות לו כלים להתמודדות עם האתגרים של המאה ה-21. בעיה נוספת המאפיינת את הוראת המקצוע במדינת ישראל טמונה בתוכניות הלימודים בהיסטוריה למגזרים היהודיים ולמגזרים הלא יהודיים, כאשר לכל תוכנית יש יעדים ומטרות חינוכיות שונות.

הכשרת הסטודנטים כמורים לעתיד ניצבת, אם כן, בפני סכנה של הכשרה מוטה מבחינה אידאולוגית, ואולי אף סכנה של הכוונה להוראה אינדוקטרינרית הסותרת את הוראת ההיסטוריה כדיסציפלינה מדעית-ביקורתית. האתגר בהכשרת סטודנטים הוא מורכב ומחייב שיקול דעת זהיר בהרכב הסילבוסים הנלמדים ובתוכניהם ובהלימתם לתוכנית הלימודים.

התפקיד העיקר שיש לייעד להוראת מקצוע ההיסטוריה הוא החינוך לחשיבה ביקורתית. יש לפתח יכולת להבין את ההיסטוריה על רקע הדיון בה, כלומר הבנת השינוי והסיבה. כמו כן, יש לעורר ולפתח את השימוש המבוקר בעובדות והפקת מסקנות. לימוד ההיסטוריה ראוי וצריך להיעשות בדרך חווייתית ולוגית כאחת. הצגת הסיפור ההיסטורי לצד הגישה הקוגניטיבית- ביקורתית חייבת להיות הפדגוגיה העיקרית בהקניית מיומנויות ההוראה לסטודנטים.

לבסוף, השגת מטרות תוכנית הלימודים מותנית במידה רבה בדרכי ההוראה, הערכה והצלחת המורה לגרום לתלמידיו להיות פעילים ומעורבים בתהליך הלמידה. לפיכך, יש לנקוט אסטרטגיות הוראה מגוונות, ברוח הגישה הקונסטרוקטיבית.

 

ביבליוגרפיה

גינצבורג, ח' (1998). המורה, הוראת היסטוריה ואתיקה: דילמות אתיות של מורים להיסטוריה. (עבודת מוסמך), אוניברסיטת תל-אביב

הד, מ' (תשנ"א-תשנ"ב). לשם מה ללמד היסטוריה בשלהי המאה ה-20? עלון למורי ההיסטוריה, 4-3, 11-1

יוגב, א' ונווה, א' (2000). למידה דיאלוגית במציאות של זהות לאומית מתהווה: הפולמוס סביב ספרי הלימוד החדשים בהיסטוריה. זמנים, 72, 19-4

לב, מ' (2007). מסעות בני נוער לפולין: מסע אל זיכרון השואה. בתוך ש' רומי ומ' שמידע (עורכים), החינוך הבלתי פורמלי במציאות משתנה (עמ' 449-433). ירושלים: מאגנס

מטיאש, י' (2003). הוראת ההיסטוריה במערכת החינוך בישראל – בין המשכיות לתמורה. בתוך י' דרור, ד' נבו ור' שפירא (עורכים), תמורות בחינוך: קווים למדיניות החינוך בישראל לשנות האלפיים (עמ' 191-163). תל-אביב: רמות

מטיאש, י' וצבר-בן יהושע, נ' (2004). רפורמות בתכנון לימודים בחינוך הממלכתי והמאבק על הזהות. מגמות, מג, 108-84

מכמן, ד' (1998). ציונות אינה רק "לאומיות". פנים, 6 ,67-61

מלמט, א', תדמור, ח', שטרן, מ', ספראי, ש', בן -ששון, ח"ה ואטינגר, ש' (1969). תולדות עם ישראל (ח"ה בן-ששון, עורך, כרך א). תל-אביב: דביר

צימרמן, מ' (1991). מבנה הדעת של מדעי הרוח. בתוך מ' זילברשטיין (עורך), מבני הדעת של המקצועות וגישה אחדותית בתכנון לימודים: השתמעויות להכשרת מורים (עמ' 31-24). ירושלים: משרד החינוך והתרבות

קניאל, ש' (2014). שילוב בין המחקר האיכותני והכמותי בארגז הכלים של החוקר. אורשת, ה, 284-257

קרן, נ' (1998). המוסדות להנצחת השואה בישראל כסוכני- חינוך. החינוך וסביבו, כ, 24-19

ראונר, ג' (1995). תוכניות לימודים בינתחומיות על פי שיטת הנושאים במוסדות החינוכיים של הקיבוץ הארצי: 1952-1931: ניתוח תיאורטי וקוריקולרי של הוראת ההיסטוריה. תל- אביב: אוניברסיטת תל- אביב

שביט, י' (תשמ"ד). עברים ופיניקים: תמונת-עבר היסטורי קדום ושימושה באידאולוגיה הרדיקלית של הימין הציוני והאנטי-ציוני. קתדרה, 29 ,191-173

שחר, נ' ושוורץ, ב' (2016). שילוב של דיאלוג טיעוני בהוראת היסטוריה: מתחים והזדמנויות. מגמות, נ(2), 314-277

שצקר, ח' (1998). הוראת השואה: רצף דילמות. בתוך י' רפל (עורך), זיכרון סמוי – זיכרון גלוי: תודעת השואה במדינת ישראל (עמ' 87-92). תל-אביב: משרד הבטחון – ההוצאה לאור

שרמר, ע' (2004). אוריינות היסטורית וטיפוח הביקורתיות. רמת-גן: אוניברסיטת בר אילן

Apple, M. W. (1986). Teachers and texts: A political economy of classes and gender relations in education. New York: Routledge and Kegan Paul.

Cassirer, E. (1976). An Essay on man. New Haven: Yale University Press

 

מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?