קונסטרוקטיביזם בחינוך

ליבמן, צ' (2013). קונסטרוקטיביזם בחינוך. בתוך צ' ליבמן (עורכת), ללמוד, להבין, לדעת: מסע בנתיבי ההוראה הקונסטרוקטיביסטית (52-13). תל-אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד ומכון מופ"ת.

הסיכום של המאמר נכתב ע"י ד"ר נתן ברבר  ממכון מופ"ת

לדעת ולהבין באופן מספק פירושו להיות בעל ידע שלא סתם "יושב" במוחו של הסטודנט, אלא מתפקד בחיוניות ומסייע לסטודנט להבין באמת את העולם ולפעול בהתאם. דיוויד פרקינס (Perkins, 1992) בספרו Smart Schools כינה ידע זה בשם "ידע מחולל" (generative knowledge). זהו ידע בעל משמעות רחבה, שכולל שליטה בעובדות ובמיומנויות והיכרות עם בעיות ופתרונות, ידע המהווה מקור לשאילת שאלות ומתן תשובות לבעיות לא טריוויאליות. הידע הזה הופך לכלי עבודה של התלמיד, והוא משתמש בו במצבים שונים בחייו, ולא רק כאשר הוא נדרש לבצע מטלת חובה שניתנת כשיעורי בית.

ברם מוסדות החינוך נכשלים על פי רוב בהשגת יעד זה. סטודנטים רבים מסיימים את לימודיהם במכללות ובאוניברסיטאות עם חוסרים משמעותיים בידע, לפעמים אפילו בעובדות בסיסיות. רבים מהם אינם זוכרים או אינם מבינים את רוב הידע שרכשו לכאורה ומטבע הדברים אך אינם מסוגלים להשתמש בו. ניתן לכנות את הידע שלהם בשם "ידע שביר" (fragile).

התאוריה הקונסטרוקטיביסטית הנה מסגרת רעיונית שמסייעת להתמודד עם החיפוש אחר הבנה עמוקה. אנשי חינוך רבים אימצו כיום השקפת עולם זו בזיקה לעשייה החינוכית. לפי תאוריה זו נתפס הלומד כסוכן פעיל שיוצר משמעויות ומגבש תובנות ביחס לסיטואציות לימודיות. נקודת המבט הקונסטרוקטיביסטית מבטלת את התפיסה שלפיה הלומד סופג מידע באופן פסיבי מהספר או מהמורה. אפילו כאשר המטלה שעל התלמיד לבצע מחייבת שינון ותו לא, הלומד ממלא תפקיד פעיל ביותר. הוא נאבק להבין, מגבש תפיסות ניסיוניות ואז בוחן ומשנה אותן. מורה אינו יכול להנחיל בפשטות הבנה רעיונית לתלמידו. הבנה כזו יש לבנות תוך השקעת מאמץ.

קונסטרוקטיביסטים משווים בהכללה בין גישה "ישנה" לידע, גישה פוזיטיביסטית, לבין גישה "חדשה" – קונסטרוקטיביסטית. לפי הגישה הישנה נתפס הידע כקבוע וכבלתי תלוי ביודע. יש "אמת" או "אמתות" שנמצאות מחוץ ללומד. ידע מוגדר אפוא כצבירה של "אמתות" בתחום לימודי מסוים. ככל שאדם רוכש יותר "אמתות", כך יש לו יותר ידע. בניגוד חד לכך, הגישה הקונסטרוקטיביסטית דוחה את התפיסה שידע הוא בלתי תלוי ביודע ושהוא מורכב מצבירת "אמתות". לדידה הידע נוצר על ידי היודע, מתוך אמונותיו והתנסויותיו. הידע נבנה ממה שאנשים יוצרים ומבטאים, ולפיכך כל ידע הוא טנטטיבי, סובייקטיבי ואישי. ידע אינו יכול להיות מוכח כאמתי באופן אבסולוטי, ואינו נתפס כמערך של אמיתות אוניברסליות, אלא כמערך של "הנחות עבודה" (working hypotheses).

את שורשי הקונסטרוקטיביזם ניתן למצוא באפיסטמולוגיה הקאנטיאנית של המאה ה-18 ואצל דיואי בתחילת המאה ה-20. ראשיתו של המושג "קונסטרוקטיביזם" בזיקה ללמידה ולהתפתחות מיוחסת באופן מסורתי לעבודותיו המאוחרות של ז'אן פיאז'ה (Jean Piaget) מלפני שישים שנה (Brooks & Brooks, 1993; Glasersfeld, 1995a; 1995b, 1996). אולם בצורתה המודרנית ובמונחים אפיסטמולוגיים, פרדיגמה זו, הקרויה קונסטרוקטיביזם רדיקלי, מתארת תאוריה התפתחותית-קוגניטיבית המזוהה באופן הדוק ביותר עם ארנסט פון גלזרספלד (Ernst von Glasersfeld), שכתב רבות בנושא זה בעשרים השנים האחרונות. הרדיקליות בעמדתו של גלזרספלד מתבטאת בטענה, שלא זו בלבד שהידע נבנה על ידי היחיד, אלא שמה שאנו מכנים בשם ידע אינו, ואינו יכול להיות, ייצוג של מציאות אובייקטיבית. כמו ההכרה (קוגניציה), הידע הוא מטבעו סתגלני (אדפטיבי). הוא משמש את היחיד לארגון עולם ההתנסויות שלו, ולא לגילוי של מציאות ממשית (Glasersfeld, 1989).
הקונסטרוקטיביזם הרדיקלי אינו מניח הנחות מוקדמות על המציאות שמעבר למציאות הסובייקטיבית שהפרט מתנסה בה (Ernest, 1995). גישה זו אינה מתכחשת לקיומו של ידע עולם כמהות אובייקטיבית, היא רק טוענת שאין לפרט דרך ללמוד עליו. במובן זה ידע מייצג דבר שחשוב לאדם הרבה יותר מאשר הכרת המציאות המוחלטת. הידע מייצג את כל מה שהאדם מסוגל לעשות בעולם ההתנסותי שלו. זהו מאגר אישי של דרכי חשיבה שהוכיחו את עצמן כמוצלחות. לעולם האונטולוגי, זה שלכאורה נמצא בלתי תלוי בהתנסויותיו של הפרט, אין משמעות לגביו. המציאות לגבי היחיד היא אותה מערכת קשרים שעליה למד לסמוך במהלך חייו.

העשייה והחשיבה מתרחשות בסביבה מסוימת. הן מעוגנות בה ומכוונות לאותם עצמים ומושגים שבונים את עולם ההתנסויות של האורגניזם. עצמים ומושגים אלה אינם ישויות בעלות קיום עצמאי. לפיכך כשפיאז'ה מדבר על אינטראקציה, כוונתו אינה לאורגניזם שמקיים יחסי גומלין עם עצמים, מושגים ואנשים כפי שהם, אלא לסובייקט קוגניטיבי שפועל עם מבנים וסכמות אישיות לגבי אובייקטים שונים כפי שהוא תופס אותם (Glasersfeld, 1996).

מנקודת מבט זו טוען גלזרספלד (שם) כי המושג "סביבה" אינו מושג רגיל. לפי ההיגיון הפשוט העולם החיצוני – הסביבה – הוא החלל שמקיף אותנו. מצד אחד, אנו חושבים עליו כקיים, בין שאנו נמצאים בו ובין שלאו. מצד שני, העולם כפי שאנו מכירים אותו הוא תמיד רק העולם שכולל אותנו, וכשאנו מדברים על יחסי הגומלין עם סביבתנו, אנו מתייחסים לסביבה כאל כלל האובייקטים והיחסים שאנו "הפשטנו" ובנינו על פי ניסיוננו עמם. אל לנו לשכוח שאין אנו בגדר צופים שמתבוננים בעולם אובייקטיבי. כל פריט שבו אנו מתבוננים, ובכלל זה גם סביבתו, הם חלק מניסיוננו.

נקודה זו חשובה להבנת ההוראה והחינוך מנקודת מבט קונסטרוקטיביסטית. לעיתים קרובות מדי, טוענים רבים, אסטרטגיות ההוראה שלנו נובעות מההנחה הנאיבית שביכולתנו להגיש לתלמידינו את כל מה שאנו עצמנו חושבים ומסיקים, כל מה שנבנה כתוצאה מהתפיסות שלנו, והם יבחרו אם לקחת את החומר המוכן והזמין שהוצע להם. ראייה כזו מתעלמת מההנחה הבסיסית של הקונסטרוקטיביזם הרדיקלי, שלפיה האופן שבו אנו מפרשים את הניסיון שלנו והדרך שבה אנו מתייחסים לאירועים אלה או אחרים היו, ויהיו תמיד, עניין סובייקטיבי. לכן כשאנו מעוניינים לעורר ולהגביר את למידתו של התלמיד, אל לנו לשכוח שהתלמיד אינו קולט באופן פסיבי את תפיסות המורה. תלמידים בונים ומשחזרים את המוצע להם לאור תפיסותיהם את העולם (Fosnot, 1996).

הקונסטרוקטיביזם הרדיקלי מדגיש את הפן האינדיבידואלי, האישי והאידיוסינקרטי ביצירת הייצוגים הקוגניטיביים של התנסות האדם. כל אדם חייב לרכוש את הידע שלו על העולם ולארגן אותו בכוחות עצמו. יחסי גומלין עם הסביבה הפיזית והחברתית הם הכרחיים כמובן, אך לבסוף נדרש האדם עצמו להיות אקטיבי: לבחור, לסנן, לעבד, לפרש, ליישב סתירות ולארגן את הידע שלו. באדם טבועה מלידה היכולת לכוון בכוחות עצמו את התפתחותו הקוגניטיבית, כאשר גורמים אחרים – כמו המורה או החברה שמסביבו – יכולים לעזור, לזרז ולספק תנאים הולמים, אך אינם יכולים להוות תחליף לתפקיד הפעיל של הלומד (לביא, 1993).

לצד הזרם של הקונסטרוקטיביזם הרדיקלי התפתח זרם קונסטרוקטיביסטי אחר שמותח ביקורת על התמקדותו של הזרם הרדיקלי בפרט ומדגיש תחת זאת את ההיבט החברתי-תרבותי (Brown, Collins, & Duguid, 1989; Gergen, 1985; Greeno, 1991; Lave & Wenger, 1991; Resnick, 1987). הקונסטרוקטיביזם הרדיקלי כונה בפי קונסטרוקטיביסטים חברתיים "ההרפתקאות האפיסטמולוגיות של רובינזון קרוזו" (Davydov, 1990: 227). הטענה שחוקרים אלה העלו היא, שלמידה והתפתחות הן מטבען תהליכים חברתיים, ושתפקוד מנטלי נטוע מטבע ברייתו בהקשר תרבותי, פוליטי, היסטורי ומוסדי. מכאן לא נובע שיש להתעלם מגורמים פסיכולוגיים-התפתחותיים אוניברסליים; נהפוך הוא. עם זאת, גישת הקונסטרוקטיביזם החברתי מתמקדת ב"ממוקמות" (situatedness) הסוציו-תרבותית של החשיבה מתוך ביקורת על האמנה השלטת, שאינה מכירה בהשפעת ההקשר.

מן הראוי להדגיש שלדעת חוקרים אלה, הפן החברתי-תרבותי אינו תוספת של עוד משתנה למודל האינדיבידואלי של הפרט הפועל בבידוד ולעצמו. ההנחה היא שהמקור וההגדרה של תהליכים מנטליים של חשיבה מושתתים על מסגרות חברתיות-תרבותיות. לתהליכים סוציו-תרבותיים ניתנת אם כן עדיפות וקדימות בהבנת התפקוד המנטלי של הפרט, ולא להפך. הידע נבנה באמצעות יחסי הגומלין של הפרט עם הסביבה החברתית (milieu) שבתוכה הוא ממוקם, ושבעקבותיה חל שינוי הן בפרט והן בסביבה (Airasian & Walsh, 1997).

לגישה הסוציו-תרבותית יש שורשים עמוקים ברעיונות שפיתחו הפסיכולוג והמחנך הסובייטי לב ויגוצקי (Lev Vygotsky) ולאחר גם עם עמיתיו ותלמידיו (Leont’ev, 1981; Luria 1976; Vygotsky, 1986; 1987). ויגוצקי אמנם הושפע מגישתו הקונסטרוקטיביסטית של פיאז'ה, ואף הוא תפס את האדם כפעיל, כשואף להשיג את מטרותיו וכבונה בכוחות עצמו את הבנת עולמו. אולם ויגוצקי חלק על כמה מרעיונותיו של פיאז'ה, בין השאר בנושא תפקיד החברה והתרבות בהתפתחות הפרט, הפונקציה של ההוראה ותפקיד הלשון והחשיבה. עם זאת, דומה שההבדל המהותי בין שני החוקרים ובמידה רבה המפתח להבנת הבדלים ספציפיים יותר, הוא בנקודת מוצא שונה, או בשאלה העיקרית שעניינה אותם ושעליה ניסו לענות במחקריהם ובהגותם. נראה שהסוגיה העיקרית שעניינה את פיאז'ה היא ההתפתחות האינדיבידואלית, או ליתר דיוק החשיבה האנושית הלוגית-מדעית. ויגוצקי לעומתו חיפש תשובות לשאלה כיצד מצטברת התרבות האנושית במהלך ההיסטוריה ובאילו אופנים היא מועברת מדור לדור.

ויגוצקי ייחס חשיבות מיוחדת לתפקיד שממלאים ההוראה והמורה בהתפתחות האינטלקטואלית של הלומד. בנושאים אלה התגלעה מחלוקת מפורשת בינו לבין פיאז'ה (Vygotsky, 1986). כאמור ויגוצקי, כמו פיאז'ה, ראה בתפקידו הפעיל של הלומד את הגורם החשוב ביותר בהתפתחותו. אולם בניגוד לפיאז'ה שראה בכושרו הקוגניטיבי של הלומד מעין מנגנון ביולוגי פנימי, ויגוצקי תפס את יכולתו הקוגניטיבית של הלומד כתוצר התפתחותי של יחסי גומלין בין הלומד למורה (או למומחה). לדידו של ויגוצקי התפתחות אינה תנאי ללמידה, אלא למידה היא-היא ההתפתחות. ויגוצקי גרס שבין התפתחות ללמידה קיים קשר דיאלקטי מתמיד. הוא העמיד את ההוראה במרכזה של ההתפתחות הקוגניטיבית. את האינטליגנציה עצמה הגדיר ויגוצקי כיכולת ללמוד באמצעות הוראה, שנתפסת כצורה מסוימת של אינטראקציה, כזו שבין מומחה בעל ניסיון לבין טירון (Confrey, 1995). באמצעות ההוראה "מוכנס" הטירון כיאות לתוך השפה, התיאורים וההבחנות הסוציו-תרבותיים. כתוצאה מאינטראקציה זו אנו רואים תלמידים משתמשים בשפה ובמושגים של מוריהם. בתחילה השימוש במושגים הוא שטחי ולא אמתי, אולם לאחר מכן המושגים מופנמים, עד שהם הופכים למבנים וסכמות פנימיים שיכולים לשמש את הלומד.

בהמשך לקונסטרוקטיביזם החברתי התפתח זרם קונסטרוקטיביסטי נוסף שדומה לו, אולם מייחס חשיבות בולטת עוד יותר לשפה ולממד החברתי על פני הממד האינדיבידואלי. זרם זה נקרא "קונסטרוקציוניזם חברתי" (social constructionism). גם הקונסטרוקציוניזם החברתי רואה ברציונליות של הפרט תוצר של הממד החברתי, וגם הוא תופס מהלכים של דיאלוג ושיתוף פעולה בין אנשים כמרכזיים בתהליך החינוך. ההבדל העיקרי בין שתי האוריינטציות הוא בכך שזרם הקונסטרוקציוניזם החברתי מציב את היחסים הבין-אישיים בחזית. מעסיקים אותו נושאים כמו: משא ומתן חברתי, שיתוף פעולה, רטוריקה, קונפליקט, תסריטים חברתיים ותפקידים (Gergen, 1985). בעוד ויגוצקי מדגיש את התהליכים המנטליים המתרחשים בעקבות השפעות חברתיות, הקונסטרוקציוניסטים החברתיים מתמקדים בתהליכים החברתיים עצמם כמגבירי יכולות מנטליות (שם). לטענתם ויגוצקי היה בראש ובראשונה פסיכולוג, ולכן אף שתהליך חברתי מילא תפקיד חשוב ביותר בתאוריה שלו, ההבניה של התהליכים החברתיים בה היא קלושה (Gergen, 1985; Shotter, 1995).

קונסטרוקציוניסטים חברתיים טוענים כי שפה משרתת בראש ובראשונה מטרות משותפות (Gergen, 1985). אנשים משתמשים בשפה לא כאמצעי לייצוג העולם או לביטוי עצמי, אלא כדי להתנהל בתוך משחק (Wittgenstein, 1953). בני אדם משתמשים בשפה לביצוע מהלכים שאליהם מגיבים אנשים אחרים, על פי חוקי המשחק המקומי שבו הם משתתפים. כשמדענים מדברים על המבנה הכימי של היסודות, אין זה תיאור של העולם המציאותי, כי אם דיון במושגים בעלי ערך מקומי בחברה של מדענים. מונחים מדעיים אלה עוזרים למדענים לתפקד בתחום המחקר המדעי. לדעת קנת גרגן (Kenneth J. Gergen) אין שפה טהורה מפני שאין טענות משכנעות מחוץ למשחק מסוים. כל שפה היא שימושית במובן שהיא מתפקדת ופועלת בתוך קהילה מסוימת (Gergen, 1985).

מנקודת מבט זו משתנה גם החלוקה הדיכוטומית המקובלת בין תלמיד למורה, בין מלומד או בין בר-סמכא לבין אדם פשוט, שהרי השפה אינה נתפסת כמשקפת ידע אובייקטיבי בלתי תלוי. לפי ההשקפה הקונסטרוקטיביסטית, האוטוריטה אינה שייכת לפרט אלא מוענקת באופן חברתי על ידי הקהילה הרלוונטית. תפיסה זו מאפשרת ביזור סמכויות והעצמה של הלומד, ועל ידי כך מתן לגיטימציה לדיאלוג שוויוני יותר בין מומחה לטירון (שם). במילים אחרות, סמכות המורה אינה "שייכת" למורה, אלא מוענקת לו אך גם יכולה להילקח ממנו כשתפיסה דמוקרטית יותר מאומצת במוסד הלימודי.

אם ברמת התאוריה קיימים חילוקי דעות בין החוקרים לגבי היתרונות של מיזוג וגישור בין שתי המגמות הקונסטרוקטיביסטיות העיקריות – הקוגניטיבית והסוציו-תרבותית – הרי בזיקה להשלכות הפדגוגיות ולעשייה החינוכית בפרקטיקה, הדיכוטומיה אינה כה חד משמעית. במציאות החינוכית הדברים לעולם אינם חד-משמעיים, וספק אם הם יכולים להיות. הוראה בפועל כוללת תמיד תערובת אקלקטית של גישות תאורטיות (לעתים אף מנוגדות) במינון זה או אחר, ויש אף המצדיקים זאת בבחינת "טוב אשר תאחז בזה, וגם מזה אל תנח ידך". לפיכך כאשר מתייחסים לתאוריה הקונסטרוקטיביסטית על גישותיה השונות לא כדי לנתח אותה ניתוח תאורטי, אלא כדי לבחון כיצד ניתן להיעזר בה להשגת יעדים חינוכיים, אין ספק בקרב החוקרים, שניתן לראות את תהליך הלמידה בו-זמנית כתהליך של בנייה אקטיבית וכתהליך של תרבות (enculturation) לתוך הרגלי חשיבה ועשייה של חברה רחבה יותר.

הגישות הקונסטרוקטיביסטיות על גווניהן השונים הן שימושיות בשינוי פני החינוך, מכיוון שהן דוחות את הגישה הפשטנית שלפיה חינוך והוראה מבוססים על העברה של עובדות אובייקטיביות, וידע מייצג נגישות לעולם האובייקטיבי. לפי הגישות הקונסטרוקטיביסטיות, ידע הוא כל מה שהמשתתפים הפנימו והכירו כבעל משמעות וכחיוני ובר-קיימא הן אישית והן חברתית. כל ידע, אם כן, הוא מטבעו יחסי. תהליך הלמידה לפי הגישות הקונסטרוקטיביסטיות נתפס כתהליך של בנייה אישית ואקטיבית של הלומד, אשר נמצא באינטראקציה עם הסביבה ועם הזולת. יש למצוא את האיזון בין הדגשת המרכיב האישי לבין התמקדות בתהליך ההדרכה והלמידה מאחרים, תוך התחשבות בשונות בין לומדים ביחס לעניין זה.

תומס דפי (Thomas M. Duffy) ודויד ג'ונסן (David H. Jonassen) ניסו לזהות את ההשלכות של הגישות הקונסטרוקטיביסטיות על ההוראה במטרה למצוא מכנה משותף ולחלץ עקרונות לתכנון סביבות הוראה (Duffy & Jonassen, 1992). בעשרים השנים שחלפו מאז פרסום ספרם חלה התקדמות מעטה מאוד בכל הקשור לזיהוי המרכיבים המעשיים שמאחורי המושג "קונסטרוקטיביזם" בחינוך. נדמה שהקונסטרוקטיביזם נותר בגדר חזון והשראה יותר מאשר תאוריה בהירה ומפורטת אשר מאפשרת לתאר במדויק הוראה או להכתיב תכנון של סביבה לימודית או אסטרטגיות בנות מדידה קונקרטית. בהיעדר הגדרה ספציפית ובהירה באשר למהותה של הוראה קונסטרוקטיביסטית, מוצעות בהשראת הגישה הקונסטרוקטיביסטית שיטות הוראה מגוונות שמתיימרות לחזק אצל הלומד יכולות של גילוי וחקר ובניית ידע (Airasian & Walsh, 1997; Schwartz, Lindgren, & Lewis, 2009).

ניתן לסכם ולומר כי התאוריה הקונסטרוקטיביסטית היא בעיקרה תאוריה של למידה ולא שיטת הוראה. למרות השפעתה העצומה על שדה החינוך ואף שאימצו אותה בחום אנשי חינוך רבים כל כך, לא ניתן לחלץ ממנה באופן ישיר ומפורש טכניקות הוראה ספציפיות שייטיבו לשקפה. למעשה מנקודת מבט קונסטרוקטיביסטית אין, וגם לא יכולה להיות, המלצה על תכנית מאורגנת וקבועה מראש של פעולות "קונסטרוקטיביסטיות" ספציפיות, יעילות ובדוקות, שיש בכוחן להבטיח הבנה משמעותית. יתר על כן פעולות שיוצרות גירוי ומעוררות לומד אחד לא תמיד משפיעות באותו אופן על לומד אחר. לפיכך כאשר מתכננים יישום של דרכי הוראה קונסטרוקטיביסטיות יש לזכור כי אין אף שיטת הוראה שמומלץ להשתמש בה באופן בלעדי.

גלסרספלד, אחד החוקרים המזוהים ביותר עם קונסטרוקטיביזם בחינוך, הצהיר שמנקודת מבט קונסטרוקטיביסטית תהיה זו טעות להתייחס אל שיטות הוראה כמו הקשבה להרצאה, שינון ואפילו תרגול מכני כחסרות תועלת (Glasersfeld, 1995a). השאלה היא אילו פעולות נוספות מתבצעות וכיצד מעוררים את הלומד להיות פעיל ומעורב בגיבוש הבנה בזיקה לנושאים שנלמדו. האתגר הוא למצוא את האיזון הנכון בהתחשב בעובדה שלא כל ההיבטים של הנושא יכולים או צריכים להילמד באותה הדרך. מכאן שאין לצפות אלא לרפרטואר של מהלכים שייאסף כתוצאה מתיאור ניסיונותיהם ומאמציהם של מחנכים ומורים שונים, שהפנימו שהם אינם מבצעים העברה של ידע, כי הם פועלים כמתווכים וכסייעים לתהליך של יצירה ובנייה בקרב הלומדים. זאת ברוח תפיסתו של סוקרטס, שתיאר מורים מעין אלה כממלאים את תפקיד המיילדת בהולדת ההבנה (Glasersfeld, 1995b).

מקורות המידע שצוטטו בסיכום

לביא, צ' (1993). קונסטרוקטיביזם אינדיבידואליסטי, קונסטרוקטיביזם חברתי וחינוך: פיאז'ה וויגוצקי על תפקיד ההוראה בהתפתחות הילד. החינוך המשותף, נ"ו(149-148), 92-78.

Airasian, P. W., & Walsh, M. E. (1997). Constructivist cautions. Phi Delta Kappan, 78, 444-450.
Brooks. J. G., & Brooks, M. G. (1993). In search of understanding: The case for constructivist classrooms. Alexandria, VA: ASCD.

Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32-42.
Confrey, J. (1995). How compatible are radical constructivism, sociocultural approaches, and social constructivism? In: L. P. Steffe & E. J. Gale (Eds.), Constructivism in education (185-226). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Davydov, V. V. (1990). Types of generalization in instruction. Reston, VA: National Council of Teachers of Masthematics.
Duffy, T. M., & Jonassen, D. H. (1992). Constructivism and the technology of instruction: A conversation. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Ernest, P. (1995). The one and the many. In: L. P. Steffe & E. J. Gale (Eds.), Constructivism in education (459-486). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Fosnot, C. T. (1996). Constructivism: A psychological theory of learning. In: C. T. Fosnot (Ed.), Constructivism: Theory perspectives and practice (8-33). New York: Teachers College, Columbia University.
Gergen, K. J. (1985). The social constructivist movement in modern psychology. American Psychologist, 40, 266-275.
Glasersfeld, E. von (1989). Constructivism in education. In: T. Husen & T. N. Postlethwaite (Eds.), The international encyclopedia of education (Suppl.) Oxford: Pergamon Press.
Glasersfeld, E. von (1995a). A constructivist approach to teaching. In: L. P. Steffe & E. J. Gale (Eds.), Constructivism in education (3-16). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Glasersfeld, E. von (1995b). Sensory experience, abstraction, and teaching. In: L. P. Steffe & E. J. Gale (Eds.), Constructivism in education (369-384). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Glasersfeld, E. von (1996). Aspects of constructivism. In: C. T. Fosnot (Ed.), Constructivism: Theory, perspectives, and practice (3-7). New York: Teachers College, Columbia University.
Perkins, D. (1992). Smart schools. New York: The Free Press, Macmillan.
Greeno, J. G. (1991). Number sense as situated knowing in a conceptual domain. Journal for Research in Mathematics Education, 22, 170-218.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge UK: Cambridge University Press.
Leont’ev, A. N. (1981). The problem of activity in psychology. In: J. Wretsch (Ed.), The conceprt of activity in soviet psychology (37-71). New York: Sharpe, Armonk.
Luria, A. R. (1976). Cognitive development: Its cultural and social foundations. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Resnick, L. B. (1987). Learning in school and out. Educational Researcher, 16, 13-20.
Schwartz, D. L., Lindgren, R., & Lewis, S. (2009). Constructivism in an age of non-constructivist assessment. In: S. Tobias & T. M. Duffy (Eds.), Constructivist instruction: Success or failure? (34-61). New York & London: Routledge Taylor & Francis Group.
Shotter, J. (1995). In dialogue: Social constructivism and radical constructivism. In: L. P. Steffe & E. J. Gale (Eds.), Constructivism in education (41-56). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Vygotsky, L. S. (1986). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.
Vygotsky, L. S. (1987). Thinking and speech. In: K. W. Rieber & A. S. Carton (Eds.), The collected works of L. S. Vygotsky. Vol. 1. Problems of general psychology. (37-285) (N. Minick, Trans.). New York: Plenum.
Wittgenstein, L. (1953). Philosophical Investigations. Oxford, England: Basil Blackwell.