פעילות למידה בינתחומית במערכת החינוך: סקירת ספרות עבור לשכת המדען הראשי והמזכירות הפדגוגית, משרד החינוך

קידרון, ע' (2019). פעילות למידה בינתחומית במערכת החינוך: סקירת ספרות עבור לשכת המדען הראשי והמזכירות הפדגוגית, משרד החינוך. משרד החינוך – לשכת המדען הראשי המזכירות הפדגוגית

עיקרי הדברים

  • בינתחומיות היא שילוב ושזירה של רעיונות ודרכי חשיבה מכמה תחומי דעת שונים במטרה להבין נושא-על המצריך אינטגרציית ידע ממספר תחומים, מאחר שלא ניתן להבינו כנדרש באמצעות תחום  אחד בלבד
  • זאת להבדיל מרב-תחומיות שפירושה שילוב בין כמה תחומי ידע, אך ללא אינטגרציה ביניהם – באופן שכל תחום שומר על זהותו הנפרדת
  • למידה בינתחומית היא תהליך שבו לומדים ממזגים ידע משני תחומי דעת לפחות, במטרה להסביר תופעות, לייצר תוצרים, או לפתור בעיות באופן שלא היה מתאפשר באמצעות תחום דעת יחיד
  • חשוב לא להפוך את האינטגרציה למטרה בפני עצמה העלולה להוביל לבניית קשרים מאולצים בין הרעיונות התחומיים
  • הכרחי לוודא כי הדיון בנושא שנבחר למשימת הלמידה אינו מספק ברמת תחום דעת אחד אלא מצריך תרומות משמעותיות ממספר תחומי דעת ומצדיק למידה בינתחומית
  • רצוי כי הנושא יהיה אותנטי ויישומי, עונה על צורך להבין טוב יותר את העולם, לדעת כיצד לפעול בו
  • רצוי כי הנושא יעורר סקרנות ויצירתיות (גישה של פתרון בעיה אפקטיבית לשם כך), ויהיה רלוונטי לקהל היעד ברמת הידע הנדרש, המיומנויות ומורכבות הסינתזה
  • רצוי כי הנושא ישלב גם היבטים ערכיים (למשל, אקטיביזם, סובלנות או אחריות אישית)
  • חשוב לוודא כי הנושא יהיה ישים בהתייחס למשאבים הזמינים (זמן, ידע, אמצעים, תכנית הלימודים)
  • חשוב להחצין לתלמידים את האופי הבינתחומי של הנושא ומכאן את הצורך בלמידה בינתחומית ואת הערך המוסף שבה

לדוח המלא

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא למידה בינתחומית

בינתחומיות היא שילוב ושזירה של רעיונות ודרכי חשיבה מכמה תחומי דעת שונים במטרה להבין נושא-על המצריך אינטגרציית ידע ממספר תחומים, מאחר שלא ניתן להבינו כנדרש באמצעות תחום  אחד בלבד. במובן זה ניתן להתייחס לבינתחומיות כשלם הגדול מסכום חלקיו. זאת להבדיל מרב-תחומיות שפירושה שילוב בין כמה תחומי ידע, אך ללא אינטגרציה ביניהם – באופן שכל תחום שומר על זהותו הנפרדת.

למידה בינתחומית היא תהליך שבו לומדים משלבים וממזגים מושגים, תיאוריות, השקפות, מידע, נתונים, מתודולוגיות, או כלים משני תחומי דעת לפחות, במטרה להסביר תופעות, לייצר תוצרים, או לפתור בעיות בדרכים שלא היו אפשריות באמצעות תחום דעת יחיד (Boix Mansilla 2010).

מאפייני הלמידה הבינתחומית:

מוכוונות מטרה. למידה בינתחומית נובעת מתוך מטרה מוגדרת ומוחצנת (למשל, פתרון בעיה, יצירת מוצר, פיתוח הסבר) המבהירה את הצורך והמוטיבציה לשילוב תחומי הדעת. המטרה מעניקה כיוון ומשמעות למאמצי התלמידים, מגדירה את הבעיה או הנושא שיילמדו, ומהווה מסגרת התייחסות לתעדוף של רעיונות וקשרים. בהיעדר מטרה ברורה ללמידה, עולה הסבירות ללמידה מקוטעת וליצירת קשרים מלאכותיים. שילוב הרעיונות התחומיים אינו מטרה בפני עצמה, אלא אמצעי לרכישת הבנה ולהשגת המטרה שהוגדרה.

עיגון עמוק בתחומי הדעת. למידה בינתחומית מתבססת על רעיונות תחומיים המאורגנים ומשולבים מחדש בדרך חדשה ומשמעותית. אין הכוונה לפתח מומחיות כוללת בתחום, אלא לשלוט באותם רעיונות שרלוונטיים למטרה הבינתחומית.

אינטגרטיביות. למידה בינתחומית היא שילוב מכוון ופורה של רעיונות תחומיים, במטרה לאפשר הבנה טובה ומעמיקה יותר של הנושא הבינתחומי באופן שלא היה מתאפשר דרך תחום אחד בלבד. חשוב לא להפוך את האינטגרציה למטרה בפני עצמה העלולה להוביל לבניית קשרים מאולצים בין הרעיונות התחומיים. לא אחת, למידה בינתחומית נתפסת כשטחית ולא מעמיקה, בחזקת "תפסת מרובה – לא תפסת". למידה בינתחומית הראויה לשמה אינה מבטלת את הצורך בלמידה תחומית מעמיקה. ואולם, הערך המוסף בלמידה בינתחומית הוא בפיתוח הסתכלות חדשה, מנקודות מבט שונות, על הנושא העומד לדיון.

הספרות המחקרית עוסקת ברובה בלמידה בינתחומית של מומחים תחומיים המשתפים פעולה לצורך פתרון בעיה בינתחומית. קיימות התייחסויות מועטות יותר ללמידה בינתחומית של 'טירונים', כדוגמת תלמידים בגילאי בית ספר, על אף שפיתוח כישורי סינתזה בינתחומית יכולים לתרום לעתידם המקצועי ולכלל החברה.

 

אתגרים

למידה

מחקרים מגלים כי תלמידים בגילאים שונים, כולל בהשכלה הגבוהה, תופשים משימות כאלו כצבירה וסיכום של מידע ולא כשילוב המקורות המרובים לכדי תוצר אינטגרטיבי אחד (Wolfe and Goldman 2005).

מושג ההעברה (Transfer) פירושו היכולת להרחיב את שנלמד בהקשר מסוים להקשרים אחרים (Bransford et al. 2000). המחקר מדגים כי תלמידים מתקשים ביצירת קשרים משמעותיים מסוג זה (Linn and Eylon 2011). ריכטר ופארטי (Richter and Paretti 2009) טבעו את המושג 'אגוצנטריזם תחומי' (disciplinary egocentrism) כדי לתאר את המחסומים הקוגניטיביים בתהליכי חשיבה בינתחומית, בפרט אצל מומחים: אי היכולת לזהות את תרומת תחום הדעת לנושא בינתחומי נידון, ואי היכולת לזהות ולהעריך את תרומתם של רעיונות מתחומי דעת אחרים לבעיה נתונה.

 

הוראה

לאור הקשיים שתלמידים חווים בלמידה בינתחומית, עולה חשיבותה של הוראה התומכת בסינתזה של רעיונות, ולא בצבירה וסיכום של תובנות תחומיות הנותרת ברובה רב-תחומית. אולם עיצוב קוריקולום בינתחומי הוא אתגר בפני עצמו, בפרט כאשר ההתנסות בסוג למידה שכזה עדיין מועטה. למרות מאמצי העיצוב של מפתחים של קוריקולום בינתחומי, התלונה הנפוצה ביותר שעלתה מהסטודנטים נגעה להיות הקורס מקוטע ולא מספיק בהיר וקוהרנטי בארגון רכיבי הקוריקולום השונים (Eisen et al. 2009). החוקרים הסיקו מכך כי יש להפנות יותר קשב וזמן לאינטגרציה בין הפרספקטיבות התחומיות.

הוראה בפועל של חקר בינתחומי מצריכה מהמורה התמודדות הן רעיונית (כיווני מחשבה יצירתיים ולא מוכרים, עולמות תוכן מגוונים) הן ארגונית (מגוון רעיונות ונקודות מבט בכיתה אחת).

 

הערכה

הספרות חסרה ידע מספק אודות הערכת ההיבטים השונים המעורבים בלמידה בינתחומית (הערכת התהליך) והבנה בינתחומית המפתחת בעקבותיה (הערכת התוצר הבינתחומי). לפיכך, הגדרת קריטריונים ברורים וקפדניים להערכה של איכות בינתחומית היא אתגר משמעותי (Huutoniemi 2009).

 

יישום מיטבי של הוראה בינתחומית

הנושא הבינתחומי

  • הכרחי לוודא כי הדיון בנושא אינו מספק ברמת תחום דעת אחד אלא מצריך תרומות משמעותיות ממספר תחומי דעת ומצדיק למידה בינתחומית.
  • רצוי כי הנושא יהיה אותנטי ויישומי, עונה על צורך להבין טוב יותר את העולם, לדעת כיצד לפעול בו.
  • רצוי כי הנושא יעורר סקרנות ויצירתיות (גישה של פתרון בעיה אפקטיבית לשם כך), ויהיה רלוונטי לקהל היעד ברמת הידע הנדרש, המיומנויות ומורכבות הסינתזה.
  • רצוי כי הנושא ישלב גם היבטים ערכיים (למשל, אקטיביזם, סובלנות או אחריות אישית).
  • חשוב לוודא כי הנושא יהיה ישים בהתייחס למשאבים הזמינים (זמן, ידע, אמצעים, תכנית הלימודים)
  • חשוב להחצין לתלמידים את האופי הבינתחומי של הנושא ומכאן את הצורך בלמידה בינתחומית ואת הערך המוסף שבה.

 

משאבים תחומיים

  • חשוב לבחור מהנושא התחומי את אותם רעיונות שיכולים לתרום להבנת הנושא הבינתחומי. לעיתים המשמעות היא התאמה נדרשת בתכנים או באופן הצגתם בהשוואה ללימוד התחומי הסטנדרטי.
  • הכרחי לוודא כי מתקיימים קשרים רעיוניים בין התחומים הנבחרים (שאלות האינטגרציה הן אמצעי יעיל לבחינה זו).
  • המשאבים התחומיים יכולים לכלול את המומחה המקצועי (המורה המקצועי, מומחה חיצוני), ומקורות מידע שונים.
  • רצוי לעשות שימוש במגוון מקורות (טקסטים, סרטוני הסבר, כתבות אקטואליה, המחשות ויזואליות, סימולציות אינטראקטיביות, משחקים).
  • רצוי להחצין לתלמידים מהם תחומי הדעת המיוצגים במשאבים.

 

התוצר הבינתחומי

  • התוצר צריך להיות מעורר מוטיבציה, מעורבות, ויצירתיות מחשבתית.
  • חשוב שהגדרתו תהיה פתוחה וגמישה מספיק כדי להביא למגוון כיווני חשיבה ופתרונות. השוואת התוצרים השונים מסייעת להעמיק בהבנת המטרה, הרעיונות התחומיים, והקשרים האפשריים ביניהם.
  • התוצר חייב להיות מעוגן ברעיונות התחומיים השונים וחשוב שהתלמידים ידגימו זאת כחלק מהתוצר (גם אם התוצר אינו טקסטואלי, מיצג למשל, חשוב שילוו אותו בהסבר של הרציונל ותיאור הרעיונות התחומיים שישולבו).
  • פיתוח התוצר יכול להיעשות באופן הדרגתי, תוך כדי שלבי הלמידה. באופן זה, התוצר מהווה פיגומים להבניית הידע הבינתחומי ומסייע לתלמידים לנהל את תהליך הלמידה ולשקף לעצמם את מצב הידע שלהם.

 

שאלות האינטגרציה

שאלות אינטגרציה הן שאלות על נושא העל המאפשרות להבין היבטים שונים שלו. השאלות מהוות "יסודות מארגנים" בלמידה הבינתחומית ומשרתות את תהליכי הליבה. ראשית, השאלות מבהירות מהי מטרת הלמידה, מתרגמות אותה לכיווני חשיבה ממוקדים, ומגדירות מהו מרחב הלמידה ומה לא ייכלל בלמידה. בהתייחס לעיגון התחומי, השאלות רלוונטיות גם לכל אחד מהתחומים ומאפשרות מיקוד והעמקה באותם רעיונות תחומיים הרלוונטיים לדיון הבינתחומי והבנת תרומת התחום לנושא הבינתחומי. בהתייחס לאינטגרטיביות, מאחר והשאלות חוזרות על עצמן בכל תחום, הן גם מהוות  פיגומים לזיהוי ויצירת קישורים בין רעיונות תחומיים שונים. לבסוף, הן יוצרות בסיס לאמירה  אינטגרטיבית על הנושא הבינתחומי, ואף מהוות כלי חשיבה על תחומים חדשים שטרם נלמדו ובכך תומכות בהעברה:

  • רצוי שהשאלות יקיפו היבטים שונים הנדרשים להבנתו של הנושא הבינתחומי, ובכך ייצרו קרקע לחשיבה יצירתית והסתכלות עשירה על הנושא.
  • לאור תפקידן המכריע בבניית התשתית לאינטגרציה, חשוב שהשאלות יקיפו היבטים שונים הנדרשים להבנתו של הנושא, ויהיו קוהרנטיות ומשלימות לכדי תמונה כוללת.
  • חשוב לוודא כי השאלות רלוונטיות גם לכל אחד מהנושאים התחומיים וכי הן מאפשרות העמקה ברעיונות התחומיים.
  • חשוב לוודא כי השאלות יישומיות וניתנות למענה בהתייחס ליכולות התלמידים, להקשר, למומחיות מורים, ולמשאבי הלמידה.
  •  

תסריט פעילויות ללימוד תחום

פעילויות ללימוד תחום הן פעילויות למידה, מוגברות טכנולוגיה, המנחות את לימוד כל אחד מהתחומים. חשיבותו של הרצף בחזרתו על עצמו בכל לימוד תחומי מאחר ובכך הלומדים מפנים את עיקר הקשב לתכנים, ולא להבנת הפעילות הנדרשת. הפעילויות הזהות גם יוצרות בסיס להשוואה בין הרעיונות התחומיים השונים:

  • חשוב שהתסריט יכלול פעילויות להבנה של הרעיונות התחומיים, של האופן בו הם תורמים להבנת הנושא הבינתחומי, ושל קווים משותפים בינם לבין הרעיונות שנלמדו בתחומים אחרים.
  • מומלץ ליצור אחידות בסוג הפעילות, בהנחיות ואף בממשק ההפעלה.
  • במידת הצורך, ניתן לגוון את האמצעים ליישום הפעילות אולם תוך כדי שמירה על מהותה (למשל, כדי לשתף תובנות כשלב אחיד ברצף הלמידה, ניתן לעשות שימוש פעם בדיון מקוון ופעם בדיון פנים אל פנים).
  • מומלץ לשלב בתסריט פעילויות שיתופיות המעודדות החלפת רעיונות, חשיבה ביקורתית, הבניית ידע שיתופית, ובכך יוצרות תשתית לפיתוח הבנה בינתחומית.
  • מאחר והתסריט חוזר על עצמו, רצוי שיכלול סוגי פעילויות חווייתיות.

 

נורמות של בינתחומיות

נורמות הנדרשות לעבודה בינתחומית הן  רפלקציה עצמית, אינטגרציה בינתחומית, ומיומנות טיעון (בהירות, מיקוד במטרה, עיגון, העמקה ועוד).

  • רצוי כי הנורמות יוצגו לתלמידים באופן גלוי כסטנדרט הרצוי.
  • המנחה יכול להדגיש את הנורמות ולדון בהן במהלך הלמידה באמצעות ערוצי ההנחיה השונים.

ביבליוגרפיה

Boix-mansilla, V. (2010). Learning to synthesize: The development of interdisciplinary understanding. In R. Frodeman et al. (Ed.), The Oxford Handbook of Interdisciplinarity (pp. 288-306). Oxford: Oxford University Press

Huutoniemi, K. (2010). Evaluating interdisciplinary research. In R. Frodeman et al. (Eds.), The Oxford Handbook of Interdisciplinarity (pp. 309-320). Oxford: Oxford University Press

Linn, M. C., & Eylon, B. et al. (2018). Knowledge integration in the digital age: Trajectories, opportunities and future directions. In Kay et al. (Eds.), Rethinking Learning in the Digital Age: Making the Learning Sciences Count, 13th international Conference of the Learning Sciences (ICLS) 2018, 2(1259-1266). London, UK: International Society of the Learning Sciences

Richter, D.M. & Paretti, M.C. (2009). Identifying barriers to and outcomes of interdisciplinarity in the engineering classroom. European Journal of Engineering Education, 34(1), 29-45  

 

 

מה דעתך?

Boix-mansilla, V. (2010). Learning to synthesize: The development of interdisciplinary understanding. In R. Frodeman et al. (Ed.), The Oxford Handbook of Interdisciplinarity (pp. 288-306). Oxford: Oxford University Press

Huutoniemi, K. (2010). Evaluating interdisciplinary research. In R. Frodeman et al. (Eds.), The Oxford Handbook of Interdisciplinarity (pp. 309-320). Oxford: Oxford University Press

Linn, M. C., & Eylon, B. et al. (2018). Knowledge integration in the digital age: Trajectories, opportunities and future directions. In Kay et al. (Eds.), Rethinking Learning in the Digital Age: Making the Learning Sciences Count, 13th international Conference of the Learning Sciences (ICLS) 2018, 2(1259-1266). London, UK: International Society of the Learning Sciences

Richter, D.M. & Paretti, M.C. (2009). Identifying barriers to and outcomes of interdisciplinarity in the engineering classroom. European Journal of Engineering Education, 34(1), 29-45  

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?