פיתוח רגישות אצל מורים להבדלים אישיים בלמידה

מקור:
Developing Teacher Sensitivity to Individual Learning Differences

Educational Psychology Vol. 24, No. 4, August 2004

ישנה הסכמה שרגישות מורים להבדלי למידה אינדיבידואליים (להלן - ILD) היא מרכיב אינטגראלי בהוראה אפקטיבית. מורים יעילים מפגינים כבוד לשונות ונותנים מענה למגוון צרכי הלומדים. (Darling Hammond, 2000).

לדעת המחברים אחת האפשרויות להתמודדות עם האתגר של פיתוח רגישות מורים ל-ILD, בייחוד בזרם החינוך המרכזי, היא לתכנן וליישם קורס להתפתחות מקצועית של מורים אותו הם עיצבו. עיקרון התכנון הראשון לקורס הוא שעל המורים להבין את "העצמי" ("self") ברמה האישית וברמה המקצועית. עיקרון נוסף הוא שעל המורים להיות באינטראקציה עם עמיתיהם, והעיקרון השלישי מתמקד בערך המוסף של התבוננות פנימית
(Feuerstein & Feuerstein, 1991) לטיפוח התפתחות המורה.
במילים אחרות עיצוב הקורס שהמחברים מציעים לקידום פיתוח רגישות ל-ILD אצל מורים מבוסס על חקר ה-ILD שלהם עצמם בהקשר של התבוננות עצמית עם עמיתיהם. המטרה העיקרית של הקורס היא לעזור למורים להבין ולתת לגיטימציה להבדלי הלמידה האינדיבידואליים שלהם ושל עמיתיהם (במשמעות של נכונות לתמוך בהבדלים הללו).

על מנת שמורים יוכלו להבין את עצמם ועל מנת לאפשר להם רפלקציה עצמית, המחברים עשו שימוש בניגודי סגנון
(style constructs).
סגנון = איך אינדיבידואל צריך או מעדיף ללמוד, ולא עד כמה טובה הלמידה שלו (Brophy, 1998; Riding & Cheema, 1991). הביקורת על סגנונות למידה מבוססת על השימוש בכלים של סגנונות למידה לנבא או להגביר את הישגי הלומד. לעומת זאת במחקר זה נעשה שימוש באותם כלים לחזק רגישות מורים ל-ILD.

שאלות המחקר

1. אילו סוגי שינויים עוברים מורים כתוצאה מהתנסות בסגנונות הלמידה שלהם בהקשר של התבוננות פנימית עם עמיתים?
2. אילו היבטים בהקשר זה מאפשרים את השינוי?
3. מהו תהליך השינוי?

שיטת המחקר

המחברים פיתחו קורס התפתחות מקצועית בן 60 שעות –"הבדלי למידה אינדיבידואליים", אשר הועבר באחת ממכללות החינוך בישראל ל-14 מורות והונחה על ידי המחברת הראשונה.

במהלך השנה המורות נבחנו לגבי ארבעה סגנונות למידה
(LSI, LCI, Right-left hemisphere processing, Visual-auditory-kinesthetic modality) ומבחן אחד של סגנון למידה קוגניטיבי (GEFT).
בהמשך המנחה הציגה את התיאוריות והמחקר מאחורי כל סגנון ומכאן נבעו דיונים של התבוננות פנימית בעקבות הציוניים האישיים. לעתים קרובות המורים גם ראיינו אחד את השני לגבי העדפותיהם והסתייגויותיהם.
בנוסף הוצגו שני מודלים של ILD -
(4MAT, Triarchic Abilities) והמורות נדרשו ליישמם עם חומרי הלימוד ונושאי הבחירה שלהן.

כלי המחקר

  • ראיונות
  • תיעוד אירועי ILD קריטיים – אלה הוגדרו כחוויות אותנטיות ואישיות של המורות לגבי מה הבנתן ו/או עשייתן כתוצאה ממודעות ל-ILD.
  • הערות בזמן תצפיות
  • שאלון ליקהרט
  • ניתוח תוכן של אירועי ה-ILD

ממצאים

שאלת מחקר ראשונה

3 קטגוריות עיקריות עלו לגבי שינוי המורה:

שפה חדשה של ILD - נוצרה תפיסה חדשה של הבנת ILD. נעשה שימוש בשפה החדשה הן לגבי ILD של המורות עצמן והן ביחס לעמיתותיהן.

שינוי באמונות המורה - בשלושה תחומים: אמונה לגבי העצמי, אמונות לגבי אחרים ומחויבות למתן תשומת לב ל-ILD.

שינוי בפרקטיקה של המורה – על ידי התמקדות בעצמי והתמקדות בלומדים האחרים.

בקרב קטגוריות אלה ששת תחומי השינוי המוזכרים ביותר היו: שפה חדשה להבנת הלומדים האחרים (93%), עלייה בלגיטימציה של לומדים אחרים (93%), רפלקציה עצמית כלומדת (86%), שפה חדשה להבנה עצמית כתלמיד/מורה (71%), עליה בקבלה עצמית (50%) ונקיטת צעדים מעשיים למתן תשומת לב לצרכי לומדים אחרים (50%)

שאלת מחקר שנייה

נמצאו 5 קטליזאטורים לשינוי אצל המורות:

1. שימוש בכלי המבחן של סגנונות הלמידה. תוצאות המבחנים עזרו למורות לראות ולהיווכח ב-ILD שלהן.
2. התמקדות מודעת ב"עצמי כתלמידה" ומודעות להתפתחות עצמית. המורות דיווחו שכאשר הבינו דברים לגבי עצמן – הן הבינו גם את האחרות.
3. למידה בסביבה פתוחה ותומכת עם עמיתים.
4. הרחבת הרפרטואר להתמודדות עם ILD.
5. קבלת משוב על השינוי אצל לומדים אחרים.

שאלת מחקר שלישית

נמצאה התקדמות עקבית של שינוי אצל המורות מתחילת הקורס ועד סופו. במערכי הקורס הראשונים, המורות הביעו לעתים תכופות הכללת יתר לגביהן ולגבי האחרות, דבר המשקף רגישות מועטה ל-ILD. ככל שרגישותן להבדלי למידה עלתה, הן החלו להקרין רגשות לגיטימציה וגמישות כלפי תלמידיהן. כתוצאה מכך, הן דיווחו על שיפור האינטראקציות עם הלומדות האחרות, כולל יתר שיתוף פעולה והצלחה עם התלמידים.

דיון ומסקנות

בתחילת הקורס המורות לא הכירו ב-ILD מעבר להסברים ורבליים מאולצים. ניכר שהכרת השפה של סגנונות למידה שונים היתה הצעד הראשון שסייע למורות להכיר בדפוסי למידה אצלן ואצל אחרים.

תרומה נוספת העניקו הפעילויות השונות והאפשרויות המרובות להתנסות בקטגוריות ומודלים שונים של סגנונות למידה ביחס אל עצמן, ובמקביל לראיין את עמיתותיהן בעלות סגנונות הלמידה השונים בתכלית.

את ההתלהבות לשינוי בפרקטיקה עצמה המחברים מייחסים בחלקה להתרגשות הטבעית הנובעת מהצלחה ואתגר לא מוכר, ובחלקה לעובדה שהמורות עצמן בחרו להיות גמישות.

ככל שהרגישות ל-ILD עלתה המורות הגדירו מחדש התנהגויות של תלמידיהן שבתחילה הוגדרו כ"משבשות" באופן חיובי יותר וכנובעות מסגנון למידה שונה. המורות הסבירו שתהליך זה עזר להן להעניק תחושת לגיטימציה לתלמידיהן. המחברים מאמינים שהשינוי העמוק באמונותיהן אותו חוו המורות לגבי תלמידיהן, הוא זה המזוהה בספרות החינוך המיוחד כ -
"Pathognomonic-interventionist dichotomy"
(Jordan, Lindsay, & Stanovich, 1997)

לטענת המחברים כאשר המורות הגדירו מחדש את תלמידיהן הן הרחיבו את הפרספקטיבה שלהן מעבר למערכת האמונות האופיינית לעבר מערכת אמונות מתערבת ומעצימה.

לא רק המורות חוו שינויים. המורות דיווחו על שינוי גם בקרב תלמידיהן ומשפחותיהם. המורות דיווחו על שיפור בשיתוף הפעולה וביצועי התלמידים. כלומר, תפיסת המורה את תלמידו משפיעה באופן ברור על גישת התלמיד וביצועיו. יתכן שממצאים אלה הם בבחינת נבואה המגשימה את עצמה או כתוצאה מפינוי מרחב רגשי אצל התלמיד, כאשר המורה מרפה מלתת חשיבות יתר להתנהגותו.

סגנונות למידה מגוונים בהקשר תומך ועם עמיתים היו הגורמים העיקריים לשינוי אצל המורות. כך גם היו המשובים החיוביים לגבי השינויים שעברו. המחברים מאמינים שקטליזאטור משמעותי נוסף היה תפקיד המנחה שקבעה את טון הדיון והעניקה משקל שווה לכל סגנונות הלמידה. המנחה העניקה לגיטימציה למורות על ידי נקיטת עמדה של אישור וקבלה.
כמו כן המחברים מאמינים כי גורם לשינוי היה גם השיתוף התכוף באירועי למידה/הוראה אישיים תוך שימוש בשפה לא שיפוטית לגבי סגנונות למידה. הדבר מסייע לחשוף חולשות ותסכולים, אשר בדרך כלל נמנעים מחשיפתם.

לסיכום, המודל האמפירי לפיתוח רגישות אצל מורים ל-IDL המוצע מצביע שמורים אשר עוברים חוויות מדיטטיביות לגבי הבדלי למידה אינדבידואליים (ILD) בעצמם ואצל עמיתיהם, מעלים כתוצאה מכך את רגישותם ל-ILD. רגישות זו עשויה להוביל לשינוי באמונותיהם, מיומנויותיהם ולעלייה בתוצאות חיוביות, שכאשר הן מתרחשות, הן יוצרות מעגל של משובים המחזק שוב את מרכיבי המודל וחוזר חלילה.

 

ביבליוגרפיה

Brophy, J. (1998). Motivating students to learn. Boston, MA: McGraw Hill.

Darling-Hammond, L. (2000). Teacher quality and student achievement: A review of state policy evidence. Education Policy Analysis Archives, 8(1).

Feuerstein, R., & Feuerstein, S. (1991). Mediated learning experience: A theoretical review. In R. Feuerstein, R. Klein, & P. Tannenbaum (Eds.), Mediated learning experience (pp. 213-240). London: Freund Publishing House.

Jordan, A., Lindsay, L., & Stanovich, P. (1997). Classroom teachers' instructional interactions with students who are exceptional, at risk, and typically achieving. Remedial and Special Education, 18, 82-93.

Riding, R., & Cheema, I. (1991). Cognitive styles: An overview and integration. Educational Psychology, 11, 196-215.

מה דעתך?

Brophy, J. (1998). Motivating students to learn. Boston, MA: McGraw Hill.
Darling-Hammond, L. (2000). Teacher quality and student achievement: A review of state policy evidence. Education Policy Analysis Archives, 8(1).
Feuerstein, R., & Feuerstein, S. (1991). Mediated learning experience: A theoretical review. In R. Feuerstein, R. Klein, & P. Tannenbaum (Eds.), Mediated learning experience (pp. 213-240). London: Freund Publishing House.
Jordan, A., Lindsay, L., & Stanovich, P. (1997). Classroom teachers’ instructional interactions with students who are exceptional, at risk, and typically achieving. Remedial and Special Education, 18, 82-93.
Riding, R., & Cheema, I. (1991). Cognitive styles: An overview and integration. Educational Psychology, 11, 196-215.

    מבקש ליצור קשר איתי בנושא מאמרך המצוין 4MAT תודה רוברט

    פורסמה ב 06/10/2007 ע״י לב רוברט
    מה דעתך?