פיתוח חשיבה ביקורתית בקרב סטודנטים להוראת תקשורת

מקור: הכנס השנתי החמישי "מורים חוקרים באורנים ", 21 במאי 2003.

המחקר נערך בשיתוף עם גב' מרגלית סטינגר ודר' ורד מנצ'ל ממכללת אחווה, ובמימון ועדת המחקר הבין-מכללתית במכון מופ"ת.

להרצאה המלאה - ראו קובץ מצורף מימין

מחקר זה הוא ניסיון ראשון לבחון את הזיקה שבין חינוך לחשיבה ביקורתית ולימודי תקשורת (מדיה), בשני היבטים:

1.הוראה-למידה של חשיבה ביקורתית על-פי הגישה המשלבת בין חשיבה ותחום תוכן
2.מרכיבי תכנית לימודי התקשורת כפוטנציאל לפיתוח חשיבה ביקורתית.

במושג "חשיבה ביקורתית" הכוונה, לחשיבה שקולה ורפלקטיבית המתמקדת בהחלטה למה להאמין ומה לעשות (Ennis, 1989). להפעיל חשיבה ביקורתית ביחס למדיה, משמע, לדעת לנתח בצורה ביקורתית טקסטים שונים של המדיה (מודפסים, משודרים ואינטרנטים), לעורר שאלות ספקניות על תכניהם ומסריהם, ולהעריך את מידת זיקתם למציאות (Semali, 2000).

הצורך בפיתוח חשיבה ביקורתית ביחס למדיה מעוגן ברעיונות של החינוך לדמוקרטיה- החופש שלנו לחשוב ולבקר את המציאות והחברה שבה אנו חיים, כביטוי להיותנו אנשים אוטונומיים. בעידן המידע והטכנולוגיה, רעיון זה הופך לחיוני עוד יותר, להיות בעל יכולות של חקר והערכה המבוססים על שיקולי דעת רציונלים ביחס למסרים המוצגים באמצעי התקשורת. במובן זה, לפתח גישה ועמדה ביקורתית ביחס למדיה, משמע, להיות מודע, למרכזיותם של המדיה בכל הקשור למה אנחנו (הקהל) יודעים, כיצד אנו יודעים, ומהן העמדות/ההשערות שאנו משתמשים בהן בחיי היום יום שלהם.

דיווחי המדיה על אירועי ה-11 לספטמבר ו"אינתיפאדת אל-אקצה" הן דוגמאות עכשוויות לצד רבות אחרות בהיסטוריה, הממחישות את הדומיננטיות של כלי התקשורת בתיווך האירועים ובהבניית המציאות לקהל. העובדה, שהאדם המודרני אינו יכול לבוא במגע ישיר עם כל המציאויות הסובבות אותו, מצביעה על מרכזיותם של המדיה בהעברת מידע בהיקף מקומי, אזורי וגלובלי, ועל השפעתם על עיצוב תפישת עולמו של הפרט, במסרים המועברים המגלמים בתוכם ערכים, אמונות והתנהגויות, המעוצבים על ידי גורמים טכנולוגיים, כלכליים, פוליטיים ותרבותיים (שנער, 1996).

על רקע זה, החינוך לצריכה ביקורתית של המדיה חיוני לשמירת איכות חיינו כאזרחים במדינה דמוקרטית, ומכאן מקומו בהכשרת מורים. באופן זה, ניתן לאתגר את הסטודנטים להוראה, מורי העתיד, להיות סוכני שינוי מושכלים היודעים להשתמש בחקר, ברפלקציה ובנקיטת פעולות ביחס לסביבתם, כדי שיוכלו לצייד את תלמידיהם בידע ובמיומנויות ההולמים את המציאות התקשורתית שלהם.

מטרות המחקר

1.   לבחון את יכולות החשיבה הביקורתית של סטודנטים להוראה, ביחס לטקסטים מהמדיה (עיתונות כתובה, ומשדרי טלוויזיה), ובהקשרים חברתי-תרבותי של כל קבוצה, בעקבות התנסות בלמידה שיטתית של תכנית המשלבת בין חשיבה למדיה;

2.   לזהות את המרכיבים התיאורטיים והמעשיים של תכנית לימודי המדיה כפי שנלמדה בשתי המכללות, ואת תרומתם לקידום החשיבה הביקורתית של הלומדים;

3.   לחשוף את מרכיבי הידע המוקדם של הסטודנטים על חשיבה ביחס למדיה והשלכותיהם על הוראת המדיה;

מטרות אלה עוצבו על רקע ממצאי מחקרים קודמים המצביעים על החשיבות של התנסות בלמידה שיטתית של הוראה מפתחת חשיבה ושל תכנית המדיה על מאפייניה הייחודיים;

על השלכותיה של התנסות בלמידה שיטתית של תכנית מקדמת חשיבה ניתן ללמוד ממחקרה של וינברגר (1998) שהראה, כי פיתוח תפקודי החשיבה של סטודנטים להוראת מדעים חל בעקבות התנסותם בלמידה שיטתית בקורס להוראת החשיבה בהקשר למדע.

על הקשר שבין תכנית המדיה וטיפוח חשיבה ביקורתית ניתן ללמוד ממחקרה שלFeuerstein (2002), שהראה, כי מרכיבי הידע התיאורטי והפדגוגי של התכנית מטפחים את יכולות החשיבה הביקורתית של תלמידים (גילאי 10-12 שנ').

שיטת המחקר

מחקר השוואתי המתבסס על שילוב בין מתודולוגיה כמותית ואיכותית, מתוך כוונה להציג כמה נקודות ראות להתבוננות ולפרשנות על יכולות החשיבה הביקורתית של הסטודנטים ביחס למדיה בהקשר למציאות החינוכית של כל אחת מהמכללות, ולהקשר החברתי-תרבותי של הנחקרים, תוך יצירת דיאלוג ישיר עמם (צבר, 2000). שיטת המחקר מאפשרת לתאר ולהסביר את המציאות הנחקרת על ריבוי פניה, ולחשוף את הידע שיש לנחקרים על תהליכי החשיבה בהקשר לתפקודם המקצועי כמורי העתיד המשלבים חשיבה ביקורתית ומדיה. כמו כן, ליצור תובנות ביחס למאפייניה הייחודיים של תכנית המדיה, לתפיסות, למיומנויות החשיבה וליכולת הרפלקטיבית של הנחקרים, על מה שהם חוו בלמידה המפתחת חשיבה ולהעריך את משמעות החוויה עבורם.

אוכלוסיית המחקר

שתי קבוצות של סטודנטים (סה"כ 43) להוראת תקשורת הלומדים בקורסים מקבילים בו-זמנית בשתי המכללות. שתי הקבוצות מייצגות את הרב-תרבותיות של החברה הישראלית: עירוניים, בני קיבוצים, המגזר הדתי והערבי. קבוצת "אורנים" (15 במספר), למדה קורס בתקשורת המונים בשילוב עם ידע מכוון ומוצהר בתחום החשיבה הביקורתית. קבוצת "אחווה", (30 במספר) למדה קורס בתקשורת המונים כאשר הידע בחשיבה ביקורתית חבוי בתוך תכנית הלימודים בקורס.

כלי המחקר

במחקר נעשה שימוש במגוון כלים, במטרה לחשוף את התפיסות המוקדמות של הסטודנטים ביחס למדיה ולפיתוח חשיבה, ולבחון את דפוסי החשיבה שלהם בעקבות התכנית, כמפורט להלן:

• שאלונים (פרה-פוסט) פתוחים המתייחסים לניתוח והערכה ביקורתיים של כתבה עיתונאית וטלוויזיונית, בהתייחס לנושא אקטואלי שהוצג באותם ימים בתקשורת. המטרה, להעריך את רמת הניתוח הביקורתי ביחס למדיה לפני התכנית ובסיומה, ובאיזו מידה אפשר להצביע על פיתוח של עמדה ביקורתית ביחס למדיה. השאלון עוצב על בסיס ניסיונם המצטבר של צוות החוקרות בחקר טקסטים תקשורתיים, והוא כלל שאלות מעולם הידע של התקשורת. רמת הניתוח הביקורתי של הסטודנטים כפי שעלתה בשאלונים אלה, נמדדה סטטיסטית לפני הקורס ובסיומו, על-פי קריטריונים שעלו מתוך תשובות הנחקרים.
• ריאיונות אישיים עם שלושה סטודנטים שיש בהם התייחסות לכתבה חדשותית, שפורסמה בבוקר של היום בו נערכו הראיונות. הראיונות נערכו לקראת סיום הקורסים, מתוך כוונה לעמוד מקרוב על עמדתם האישית ביחס למדיה ולפיתוח חשיבה, ולחשוף את דפוסי החשיבה של הסטודנטים באינטראקציה שלהם עם המדיה. הראיונות אפשרו ליצור עמם שיח ישיר, פתוח וגמיש ששימש מקור מידע נוסף להערכת יכולת החשיבה הביקורתית שלהם.
• שיח קבוצתי בעקבות צפייה במשדר טלוויזיה (זהה בשני הקורסים) המציג את מרכזיותה של התקשורת והשפעותיה על הקהל. המטרה, לבחון את דפוסי החשיבה הביקורתית שלהם בהקשר החברתי-תרבותי של כל אחת מהקבוצות.
• תיעוד השעורים ניתוח מערכי שעור משני סוגים; בקורס שבו הוראת החשיבה נעשתה בשילוב עם תחום המדיה, לעומת שעורי הקורס השני, במטרה לבחון את תפקודי החשיבה של הסטודנטים באינטראקציה שלהם עם סביבות לימוד שונות (מורה, תוכנית, אקלים כיתה). כמו-כן, לאתר את מרכיבי סביבת ההוראה-למידה והשלכותיהם על פיתוח החשיבה של הלומדים.

חשיבות המחקר והשתמעויותיו החינוכיות

פיתוח החשיבה בהוראה ובלמידה הוא תחום חיוני להכשרתם של מורי העתיד, המהווה חלק בלתי נפרד מקידום מעמדו הפרופסיונלי של מקצוע ההוראה. "איש הפרופסיה חייב להתמודד עם מצבים מורכבים, כמו ברפואה ובחינוך והוראה, על ידי אבחון, שיקול דעת, הערכה ופעולה. איש הפרופסיה הוא מי שהוכשר להיות לומד עצמאי ומתפתח, היודע להתאים את עצמו בעבודתו לתכנים, כיוונים וממצאי מחקר חדשים, גם אחרי שסיים את לימודיו הפורמליים" (לם, 1987, ע' 29)

מחקרים מעידים, כי בתחומים שונים מורים עדיין מחזיקים במודל הוראה של העברת ידע (לדוגמא, פרוייקט "חשיבה במדע", זוהר, 1999).

על רקע דברים אלה, מתעצמת חשיבותו של המחקר ותרומתו, באפשרות להרחיב את הפעלתן של תכניות לפיתוח חשיבה ושילובן בתכנית ההכשרה של המורים, ולהמחיש את הפוטנציאל הגלום בתכנית התקשורת, כפי שיושמה במחקר. התכנית ממחישה את יתרונותיה של "הגישה המשלבת" (זוהר, 1999) להוראת החשיבה, המשלבת בין הוראה של מיומנויות חשיבה כלליות לידע המיוחד לתחום התוכן של המקצוע (במקרה זה, למדיה). גישה זו, מאפשרת ללומדים לחשוב לעומק על בעיות בתחום התוכן, מתוך היכרותם עם התחום, ולהפעיל דפוסים לוגיים על בעיות העולות מתוכו (Perkins & Salomon, 1989). שילוב מעין זה, מדגים את היעד ברפורמה של תכניות להכשרת מורים: "ביטול הדיכוטומיות המסורתיות בין תחומי הלימוד וחיפוש אחר שילוב אורגני בין צורות ידע, תכנים וגישות שונות" (זילברשטיין, 1998, ע' 29).

תרומתו המדעית של המחקר היא ליצור תובנות על חשיבה ביקורתית ביחס למדיה ותרומתה המעשית להקניית הרגלי צריכה מושכלים של תקשורת בקרב סטודנטים ותלמידים, ועל הידע הפדגוגי הנדרש ליישום אפקטיבי של תכנית התקשורת. באופן זה ניתן יהיה לבסס ולהרחיב את מעמדם של לימודי ההתמחות בתקשורת במכללות, הנותנים מענה ההולם את סביבות החיים של הסטודנטים מחוץ לכותלי המכללה.

מבחינה זאת, השילוב בין חשיבה ללימודי ההתמחות במכללה, נענה לאחת ההמלצות הבולטות העולות מתוך נייר העמדה בתחום החשיבה ("הכשרת מורים לקראת פיתוח החשיבה של התלמיד", זוהר, 1999, ע' 25): "השילוב בלימודי ההתמחות עשוי לחזק אצל הסטודנטים להוראה את הידע של תהליכי החשיבה ולהקנות להם ניסיון אישי שיתרום לידע הפדגוגי של מיומנויות החשיבה".

ממצאים ומסקנות

מנתוני המחקר עולה, כי שתי קבוצות הסטודנטים הפגינו גישה ביקורתית ביחס למדיה, ונטייה ברורה להטיל ספק ביחס לתקשורת. גישה זו, אנו מייחסים למסרים המוצהרים בתכנית, ובגישת ההוראה שלה, המסתמכת על תיאוריות הלמידה הקונסטרוקטוביסטיות – שימת דגש על למידה פעילה של תלמידים בהבניה של ידע, וניתוח שיטתי בביקורת על תכניה. יחד עם זאת, קבוצת אורנים הפגינה בולטות רבה יותר בגישתם הביקורתית כפי שהסתמנה בממצאים הבאים.

הפער בציון הקבוצתי בשאלונים, (פרה-פוסט) היה מובהק (p=0.005), וסימן עליה ב-1.1 ציון. לעומתם הקבוצה השניה, שלא חל שינוי מובהק (p=0.08), וההתקדמות (פרה-פוסט) היתה 0.1.

ברמה האישית, נמצא, כי במענה על השאלון, חלה התקדמות אישית טובה יותר בציונים האישיים של הסטודנטים באורנים, לעומת האחרים. למרות שהפערים לא היו מובהקים (הפרה-פוסט) כולם התקדמו (פרה-פוסט) ביותר מציון אחד .

הבדלים אלה ניתן לייחס להכשרה השונה של האחראים על הקורסים; בקורס של אורנים האחראית על הקורס התמחתה בהוראת החשיבה ושילובה במדיה, ותכנית הקורס עוצבה בהדגשים על החשיבה. באופן זה, הסטודנטים התנסו בפעילויות רפלקטיביות מגוונות, שכללו חשיבה מטא-קוגנטיבית, כפי שהשתקפו בתצפיות על השעורים ובשיח הכיתתי.

צוות ההוראה בקורס באחווה, התמחו באופן חלקי בהוראת החשיבה, ובתהליכי ההוראה למידה שלהם. דפוס ההוראה שלהם התבסס על כוונותיה המוצהרות של תכנית התקשורת, המכוונות לניתוח ביקורתי, אך לא בפיתוח עמדה ביקורתית (על ההבחנה ראה, Semali, 2000).

מכאן, שאין להסתפק במטרות תכנית התקשורת ובמסריה, אלא יש לעסוק בהוראה-למידה המכוונת לפיתוח החשיבה והמודעות של הלומדים לחשיבותה. משמע, להתנסויות בפעולות של חשיבה ביקורתית ביחס למדיה יש להוסיף וללוות את ההגדרות הנובעות מתחום הידע על החשיבה, על המדיה ועל הפדגוגיה שלהם, וברמה מטא-קוגניטיבית.

כאמור, המחקר כהגדרתו, שימש מקור לגישוש אחר כיווני חקירה נוספים בתחום הוראת החשיבה בהקשר לתחום תוכן, מתוך כוונה לעצב בעתיד סביבות הכשרה המטפחות חשיבה, ובמקרה זה, לשדרג את תכנית התקשורת. כך ניתן יהיה לקדם את תחום החינוך לחשיבה, ואת מעמדם של לימודי התקשורת במכללות, להפכם לנחלתם של מורים רבים בבתיה"ס.

ביבליוגרפיה

הרפז, י. (עורך) (1996). חינוך לחשיבה ביקורתית, ירושלים: משרד החינוך והתרבות, המנהל הפדגוגי, מכון ברנקו וייס, האוניברסיטה העברית.

וינברגר, י. (1998). שילוב פיתוח חשיבה במסגרת הכשרת פרחי הוראה למדעים, חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה. הוגש לסנט האוניברסיטה העברית.

זוהר, ע. (1999). הכשרת מורים לקראת פיתוח החשיבה של התלמידים. בתוך: זילברשטיין,
מ. (עורך), הכשרת מורים לקראת פיתוח החשיבה של התלמיד – סדרת ניירות דיון. נייר דיון מספר 2. תל-אביב: מכון מופ"ת.

זילברשטיין, מ. (עורך) (1999). הכשרת מורים לקראת פיתוח החשיבה של התלמיד – סדרת ניירות דיון, פתח דבר. נייר דיון מספר 2, תל-אביב: מכון מופ"ת, 3-4.

לם, צ. (1987). התפתחות פרופסיונלית של מורים, דפים, 6, ירושלים: משרד החינוך והתרבות, גף הכשרה והוראה, 23-29.

צבר-בן יהושע, נ. (2000) המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה, גבעתיים: מסדה, 1-13.

שנער, ד. (1996). טכנולוגיות של תקשורת ושינוי חברתי, בתוך: תקשורת: טכנולוגיה, חברה, תרבות, יחידת לימוד 1, תל-אביב: האוניברסיטה הפתוחה, 11-95.

Ennis, R., H. (1989). Critical thinking and subject specificity: Clarification and needed research. Educational Researcher, 18: 3, 4-10.

Feuerstein, M (2002) Media literacy in support of critical thinking. Ph.D thesis submitted to the University of Liverpool.

Semali, M., L. (2000). Literacy in multimedia America. Integrating media education across the curriculum. New York & London: Falmer Press.