פדגוגיה של פחד: מחסום לעיסוק בשאלות האדם

קיזל, א' (2015). פדגוגיה של פחד: מחסום לעיסוק בשאלות האדם. בתוך י' תדמור וע' פריימן (עורכים), חינוך – שאלות האדם (כרך ב) (עמ' 223-214). תל אביב: מכון מופ"ת.

ד"ר אריה קיזל הוא פילוסוף של החינוך, ראש החוג ללמידה, הוראה והדרכה בפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה, ומשמש יו"ר הוועדה הישראלית גרמנית לחקר ספרי לימוד

מאמר זה מציג, בעוז ובהבלטה, את הטענה לפיה מערכת החינוך בישראל אינה מאפשרת עיסוק בשאלות הקיומיות הגדולות, הנוגעות למהות האדם, בשל היותה נטועה בפחד מעיסוק פילוסופי, שמביא לשיתוק חינוכי. שיתוק זה בא לידי ביטוי ביצירת היררכיה חינוכית, שמצידה מייצרת את אותה פדגוגיה של פחד, ומשעתקת אותה ובעיקר את הצדקותיה לפרקטיקות הארגוניות והחינוכיות של מערכת החינוך. פדגוגיה זו מהווה גם את הבסיס להדרתה של הפילוסופיה מהמרחב החינוכי, המתחיל בגן הילדים ונמשך עד למערכת הכשרת המורים בישראל. היא גם משמשת בסיס למדיניות ההערכה והמדידה, הצדקותיה, מדעיותה, תכניות הלימודים הסדורות שבהשראתה והמבנה האנטי-קהילתי של המערכת. זאת ועוד, פדגוגיית הפחד מהווה גם בסיס לפחד מנטישתה.

עיסוק בשאלות קיומיות מציב את הדרישה להאזין לשאלות פילוסופיות אותנטיות מצד ילדים (Lipman, 2003) וגם נכונות להיפרד מידענות מקובעת ומקבעת ומסמכות גבוהה, המיוחסים למבוגרים. במקום, עיסוק זה מצריך להעמיד את השאלה במרכז עיסוקו של האדם באשר הוא אדם. מהלך אינטלקטואלי זה, לעתים מפחיד את המבוגר, שכן הוא תובע חזרה לנקודת ההתחלה ופרידה מהקולוניאליזם המבוגר לטובת הבוסריות הצעירה של הילדים. הוא דורש לראות באותה בוסריות צעירה מעיין לרגישות פילוסופית, שאינה בהכרח נאיבית, וכזו שמכילה תקווה שהשאלה תזין את הגילוי ועימו גם את העושר האנושי. מה שמאפיין מרחב זה הוא העיסוק בעצם השאלה (ולא בהכרח בתוכנה), וגם אי-ודאות מתמשכת, המאפשרת לילד לחיות את החיים כמציאות משתנה.

מה שיקבע אם במסגרת המרחב האמור יתפתח דיון פילוסופי הוא תגובת המבוגרים לשאלות ולא השאלות עצמן. המסווה של החכמה, הניסיון והחשש של האדם המבוגר הם חסם בפני התפתחות של חשיבה פילוסופית ילדית ומניעה של התפתחות הרגישות הפילוסופית שנדרשת סביב שאלות חינוכיות. העיסוק הפילוסופי מחייב את המבוגר להפסיק להטיל צל מאיים וידעני על עולם הילדים, ובמיוחד על שאלות יסוד של עולם זה, שהוא לא בהכרח עולם המבוגרים. הוא תובע צניעות ויכולת לאפשר לילדים לצעוד בסבך השאלות ללא צורך להגן עליהם, להגבילם, ובעיקר להפחידם – יכולת שכמעט ואינה קיימת אצל המבוגרים. הוא תובע במקום להניח, לעזוב, לסמוך ולתמוך.

פעולת החנק והמניעה של זרימתה של השאלה הפילוסופית אצל צעירים על-ידי מבוגרים מחנכים מאיימת על עצם האפשרות של האנושות להחיות עצמה באופן רוחני עד כי היא הופכת את הרוחניות לסחורה. זאת ועוד בעידן ההתפתחות הטכנולוגית, היא הופכת את שאילת השאלות לבנאלית ומובנת מאליה, ולעתים אף מקטלג אותה כבלתי ראויה, מנופחת או טרחנית ("חופרת", בלשון הצעירים). בעולם של מטבעות וסחורות, היכולת לחשוב מחשבה טהורה שאינה רלבנטית לעולם זה הופכת למותרות או מודרת מסיבות של חוסר פרקטיות.

כך, נותרה על-ידי המבוגרים תיאוריית האדם הקטן, לפיה ילדים צעירים מבחינת התפתחותם הם מועמדים לחברות בחברה ועדיין לא חברים מלאים בה. מועמדות זו הטילה ספק בכשירותם הפילוסופית ובעיקר בלגיטימציה שלהם לשאול שאלות פילוסופיות. על בסיסה של תפיסה זו, נוספה במערכת החינוך תיאוריית ההתפתחות הפסיכולוגית של פיאז'ה, שמנעה את שאילת השאלות הפילוסופיות של צעירים, ושחיזקה את הלגיטימציה של מניעה זו. במקום, המערכת העמיסה שיטות רבות לשאילת שאלות חקר שחלקן תלויות בתחומי דעת. כך, תכניות הלימודים סודרו על-פי שכבות גיל, מעוגנות בתחומי דעת מוגדרים, צרים ומוצרים, לצד אמצעי רגולציה מחמירים על מעמד הידע הנלמד וסמכותו בדמותם של מבחני הערכה, רשויות בדיקה ותעודות הסמכה. אלה האחרונים נתנו כוח בידי מעניקיהן ומקבליהן וכך נוצר מעגל פרקטי ובעל כוח מובנה של הדרת העיסוק הפילוסופי מהעולם החינוכי ומתכניות הלימודים (אלוני, 2013).

כך גם, הפכו המבוגרים העוסקים בחינוך, לקרבנותיהם של מנגנונים אלה, מסתגרים מאחורי חומות של ידע במערה חשוכה של יומרה לחוכמה ולניסיון, ללא יכולת לבקר את עצמם. בגלל אחיזתה הקשוחה מדי של הפסיכולוגיה ההתפתחותית, מורים אלה לא מאמינים לקביעה לפיה לילדים יש רעננות (freshness) פילוסופית ובייחוד המצאתיות (inventiness) של שאילת שאלות (מאתיוס, 2003), כמו למשל "האם לעולם יש התחלה, ואם כן מתי?"; "האם אני חי כשאני מוקרן ביוטיוב?" ועוד.

בעוד שהתפיסה המסורתית נותנת חשיבות להתפתחות הזהות האינטלקטואלית, החברתית, המוסרית והרגשית, היא מקדישה זמן מועט, אם בכלל, לזהות הפילוסופית, להתפתחות ה"אני הפילוסופי" – זה שמסוקרן על-ידי מורכבויות חיי היומיום ומהמשמעות העמוקה של התפיסות הרגילות שלנו. לכן, ה"אני הפילוסופי" של רוב הילדים נשאר לא מפותח, והם מקבלים את המסר שהפרטים הקונקרטיים בחיים חשובים יותר מאשר ההפשטה האינטלקטואלית, וכי אין ממש זמן בשביל חשיבה פילוסופית. מסר נוסף שמתקבל הוא שהשאלות הפילוסופיות הן טריוויאליות או מורכבות מדי ואין בהן כדי להביאם לשום מקום או לחלופין שהדת עשויה לענות על שאלות אלה עבורם. כך, מעוצבת התפיסה, המהווה גם את החבלה הקשה ביותר, לפיה העיסוק הפילוסופי ושאלות פילוסופיות הם "בזבוז זמן".

לפי מאתיוס (2003), מודל "התבגרות בשלבים" של ילדים הוא טעות. מודל זה מתאים להתפתחות ביולוגית או פסיכולוגית, אך אינו מתאים לפילוסופיה. לדבריו, ילדים הם רעננים והמצאתיים כחושבים ודווקא הבגרות היא זו שמביאה איתה עובשתיות (staleness) וחוסר המצאתיות. תוצאה של תהליך זה היא שהורים ומורים נוטלים לעתים קרובות ובאופן מוגזם את האחריות לטפל, להנחות, להשגיח, לדאוג ולספק השראה לילדים, עד שהם נכשלים בהערכת-חסר בנוגע ליכולת של הילדים לתת לעולם, בייחוד לעולם המבוגרים. נקודת המבט הפילוסופית החדשה והטרייה של ילדים עשויה להביא תובנות חדשות גם לעולם החינוך, אך היא תובעת את הנכחת הנכונות לדיאלוג ולשבירת ההיררכיה החינוכית שנוצרה עקב פדגוגיית הפחד.

פדגוגיית הפחד מייצרת הנחות המנהלות את חיינו כמחנכים מבוגרים וכהורים. כך, אנו נוטים שלא להעריך במידה מספקת את יכולתם של ילדים, לא לאפשר להם לשחק ברעיונות, ולא להאמין להם שהם מסוגלים לחשוב באופן מופשט, אף שהם משתמשים בחשיבה כזו. עד מהרה, אנו מציעים להם תשובות סגורות, שנועלות אותם בעולם של מושגים המבסס את ההיגיון המרכזי של מערכת החינוך, לרבות את מדיניות ההערכה והמדידה שישראל זינקה אליה והתמכרה לה על חשבון הפתיחות והמחשבה הפתוחה. המורים הפכו לאדריכלי תקרות הזכוכית של הילדים, והם ממקמים אותם בבהירות מדעית בין סרגלי אמירות חסרות שחר, ומקבעים אותם בהיגדים שנמזגים לתעודות רשמיות, בתודעה סטטיסטית כוזבת שבמרכזה הפחד מהשאלה שתשבור את תקרת הזכוכית. הילדים שמלכתחילה מוגדרים כלא-יודעים מקוטלגים גם כלא מסוגלים.

המורים שלנו בעצמם לכודים מזה שנים בשיח הקורבני שבמרכזו עמדה נחותה של ציבור מוכה, חבול, מאוכזב, פגוע ובעיקר ממורמר ומצוקתי, הפכו מזה יותר משני עשורים לקהילת פריפריה מובלת וצלובה ולמקרבני תלמידים. קהילה זו היא הראשונה שקלטה בתלהבות ובפשטנות את השיח האינסטרומנטלי שבמרכזו אותה פדגוגיה של פחד. מורים מקורבנים הם הראשונים לספוג במהירות את המורא ולהפכו לשיח בו הם מנסים לשכנע את התלמיד, כי אם רק יתמסר לכללי המערכת, יתקדם, יגיע, ישיג, ולא רק מקום במבחנים הבינלאומיים אלא גם בין הפקולטות היוקרתיות באקדמיה. מורים שכאלה לא מסוגלים להאמין בתלמידים שואלי שאלות, ולכן גם לא יקבלו לעולם את השאלה כנקודת פתיחה לחיפוש הגדול של החיים. במקום, הם ידחו את האפשרות למסע פילוסופי. הם לעולם לא יתחילו את השיעור בשאלה אלא מיד בתחילתו יעניקו את התשובה, את ההגדרה המדויקת, היחידה, זו שתוביל להצלחה בבחינה הקרובה, ומכאן ל"הצלחה בחיים". בפסלם באופן מיידי את השאלה, הם יצמדו לנרטיב המוביל את משרד החינוך ואת המדינה לסרגלי המדידה וההערכה כתשובה ניצחת לכל השאלות שבחיים. מורים אלה לא התמרדו במשך שנים כנגד השיח הקורבני ולא מחו על כך שהם מכבים את נר הפליאה, האהבה, החיפוש אחר החכמה במובנים של התמסרות רגשית ושל התנהגות דרך חיים.

ניצחון הפסיכולוגיה על הפילוסופיה וחדירת הפסיכולוגיה לכל המרחבים החינוכיים גם היא מהווה מצב אופטימאלי של שכנוע המורה ובעקבותיו גם שכנוע התלמיד כי עליו להתאים את עצמו למערכת, לסדר היום שלה, לתכנית הלימודים שלה, וגם לפחדיה. המורים מבקשים להותיר את התלמידים באזיקים, וכך המרחב שממתין להם מחוץ למערה הוא כלכלי, נטול סולידריות חברתית, לא מחפש צדק, לא דורש אנושיות, דורך על האחר, מלעיג על השונה, מעצים את האחידות לשמה ובעיקר מבקש לשכנע את הצעירים כי היעדר יעניק להם את "חכמת ההמונים".

בשנת תשנ"ח, האגף לתכניות לימודים במשרד החינוך (ואז גם התרבות והספורט) פרסם תכנית לימודים, שכותרתה "ילדים בקהילה – חשיבה פילוסופית וצמיחה אישית". בעיני המחבר מדובר בתכנית פורצת הדרך ביותר בנושא פילוסופיה עם לומדים ודיאלוג עם תלמידים בישראל, זאת לאחר שבמשך שנים פילוסופיה כדרך חיים ופילוסופיה עם ילדים הודרה ממערכת החינוך הישראלית. מטרת התכנית הייתה לתת כלים לחשיבה פילוסופית, ביקורתית, בונה ולחקירה של תופעות חיים; לתת כלים לחשיבה יצירתית, להפקת רעיונות ולהעמקה של חיים יוצרניים; ולפתח כשרים להתנהגות אכפתית המבוססת על מעורבות האדם בקהילה. שלושת מרכיבים אלה חסרים היום במרחב החינוכי הישראלי.

התכנית שלעיל מבוססת על עקרונות הפילוסופיה לילדים. מתיו ליפמן טען, שמטרת הפילוסופיה לילדים היא לפתח חשיבה פילוסופית, מצוינת, לוגית, ממציאנית וגם אנליטית. אן-מרגרט שארפ הוסיפה, כי במהלך הפעילות הפילוסופית עם ילדים מתפתחות "מידות קוגניטיביות" ו"תכונות אינטלקטואליות". פילוסופיה עם ילדים יכולה להעצים את הלומדים. פילוסופיה עם ילדים עשויה גם להוריד מתחים בין בני אדם ובעיקר בקרב צעירים ולמלא את הצורך בדיאלוג בעזרת תוכן משמעותי. פילוסופיה עם ילדים כתכנית לימודים יכולה לחלץ את המורים מהכלא שהוכנסו אליו ע"י מערכת החינוך, שבמסגרתו הם עובדי הוראה המדקלמים טקסטים קבועים באופן לא יצירתי וכזה שלא מאפשר להם לראות במפגש הדיאלוגי עם התלמיד ייעוד. במקום, הם עסוקים בעבודה שמבקשת להביא להישגים תחת מדיניות של סטנדרדים. עיסוק פילוסופי היה הופך את הכשרת המורים ליותר דיאלוגית כשבמרכזה בניית קהילות חקר של סטודנטים להוראה בסביבה רפלקטיבית. שילובה של תרבות דיאלוגית כזו יכול היה להקל גם על קשייהם של מורים מתחילים במערכת ולצייד אותם בכלים מקצועיים לפיתוח תרבות דיאלוגית בכיתה ובבית הספר.

ייעודו של החינוך הוא לאפשר לדורות הצעירים לממש בהצלחה את היכולות האישיותיות ואת התשתיות התרבותיות ולצרוף לעצמם חיים אוטונומיים ומלאים של הגשמה עצמית, של הגינות חברתית ושל עושר תרבותי (אלוני, 2013). עוד בתחילת הדרך בבית הספר היסודי יש לפנות לעיסוק הפילוסופי עם תלמידים, לשאילת השאלות ולמאבק בפחד ובחרדה שכן עיסוק זה מאפשר פיתוח קהילות של צעירים שישהו את התשובה או יחפשוה בהתלהבות. פילוסופיה עם ילדים כחלופה חינוכית אינה עוד שיטת למידה אלא מאפשרת את המשולש החשוב של חשיבה ביקורתית, חשיבה יצירתית וחשיבה שיש בה אכפתיות ודאגה. משולש זה מפתח את החשיבה העצמאית של האדם לא דרך טקסט כתכנית לימודים שעליה נבחנים או כתחום דעת סדור ובנוי, אלא דרך טקסט לפעמים כללי, לעתים פרטיקולרי ולפעמים אמנותי, ובאמצעות קהילה חוקרת של צעירים ושל עמיתים סביבם. יש בכך מצג של שבירת ההיררכיה החינוכית המוכרת שמספקת לתלמיד ביטחון מדומיין ולעתים כוזב.

ההתלבטות וההיסוס הם מנת חלקו של הפילוסוף הצעיר, בהיותו מחפש את המושגים והמרחבים הקיומיים שביניהם ובהיותו נתמך בדמויות פילוסופיות גם אם הן מדומיינות. פיתוח הקהילה הפילוסופית החינוכית יאפשר גם את המקום ההיברידי שבו כלאיים של זהויות, כלאיים של שאלות ולעתים גם כלאיים של תשובות. הוא יכול להיות מקום של סובלנות, של דמוקרטיה ושל אותנטיות, ופחות של ציניות ופסימיות. עם זאת, יש בו מקום בו אנו כמבוגרים יכולים ורשאים להוציא עצמנו מהנוכחות המסיבית שלנו, אם לא לומר האלימה כל כך, ממרחב החיים של הצעירים שלנו, ובמיוחד, להסיר מהם את צל החששות והפחדים שלנו ואת סט התשובות המוכנות, ה"נכונות" וה"אמיתיות". במקום, עלינו לאפשר להם לשהות במרחב הזה ללא חשש לעתידם וללא הכוונה לאותו עתיד שאינו אלא העתיד שהיה שלנו ושאנו שוהים בו, וסבורים (בטעות) כי בו חבויה התשובה הנכונה עבורם.

ביבליוגרפיה

אלוני, נ' (2013). העצמה פילוסופית-חינוכית לתלמידי המאה ה- 21. גילוי דעת: כתב עת רב תחומי לחינוך, חברה ותרבות, 3, 30-13.
מאתיוס, ג' (2003). פילוסופיה וילדים. תל אביב: ידיעות אחרונות.

Lipman, M. (2003). Thinking in Education. Cambridge: Cambridge University Press.

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת