פדגוגיה קונטקסטואלית: מענה ללמידה משמעותית

מקור: "פדגוגיה קונטקסטואלית: מענה ללמידה משמעותית" בתוך: גורדון, דוד (עורך). מקצועות לימוד במבחן: חלופות להוראה הקונבנציונאלית בבית הספר, מכון ון ליר בירושלים בשיתוף הוצאת הקיבוץ המאוחד.  2006 , ע"ע 119-132.

המושג "התמודדות משמעותית" מתייחס ליכולתו של הלומד להתמודד בדרך מושכלת עם סביבתו הקרובה והרחבה כאחת – החברה, המדינה והעולם. עליו להבין את המכלול החברתי-ערכי ואת ההקשר המוגדר של מהות הבעיה, לפתח ידע להתמודדות, להציע פתרונות אפשריים ולגלות ערנות לשיקולים המגוונים העומדים בבסיס הפתרונות השונים. ככל שהסביבה מורכבת יותר ורבת פנים, כך הצורך להתמודדות מושכלת הופך להכרח קיומי. ההתפתחויות הטכנולוגיות המואצות, בשילוב התפיסה הפוסט-מודרנית, יצרו הקשר קיומי המאופיין בזמינות גבוהה של מידע ובספקנות. הפנים המרובות של הידע וההכרעות הקשורות לכך מביאים אותנו למצבים של קבלת החלטות בתנאי עמימות תוך הסתמכות גדלה והולכת על שיפוט אישי. לכן לעברו של הפרט, לחוויות שחווה, לתובנות שהבנה ולעולם המטפורות שלו יש משמעות מרכזית בכל התייחסות למצב חברתי נתון, אלו משמשים אבני יסוד בתהליכים קוגניטיביים, אפקטיביים וערכיים המאפשרים ללומד להבין ולנתח את פניה המרובים של בעיה, לחשוף הנחות ומוקדי כוח סמויים, ובראייה כוללנית המבוססת על תפיסת עולמו וערכיו, אף להציע פתרונות אפשריים. על כן נודעת חשיבות רבה לחשיפת ההנחות הסמויות הנלוות אל עולם הסמלים המשמש אותנו תוך העלאת המודעות להקשרים הרלבנטיים שמותכם הם צמחו.

אף יותר מכך, בשל דינאמיות הידע והתפתחויות חדשות לבקרים, שימת תהליך הלמידה והלומד במרכז התהליך הלימודי החינוכי היא בבחינת רוח כללית המנשבת בקרב ההוגים החינוכיים. אלה מבטאים תחושות תסכול ואי-נחת מהפרדיגמה השלטת היום במערכת החינוך, אשר אינה מלמדת את התלמידים כיצד ללמוד, ואי לכך אינה מציידת את בוגריה באחד הנכסים החיוניים להתמודדות עם דינאמיות ועם שינוי.

השאלה כיצד ללמוד פירושה, לדעת המחברת, פיתוח מיומנויות של יצירת ידע חדש בהקשר נתון, דהיינו פיתוח השכל בערוצי חשיבה ותפקוד מגוונים. פיתוח אינטליגנציות מרובות והתמודדות במצבי עמימות (Gardner , 1994 ). פיתוח תהליך הלמידה, ובכלל זאת הבניית התובנות, מתאפשר באמצעות פתרון בעיות. לפיכך יש להעמיד במוקד העשייה של מערכת החינוך את הפיתוח של פותרי בעיות אוטונומיים, וזאת בניגוד למצב כיום (Dewey, 1929; 1938 ; Hiebert et al , 1996). תהליכי למידה אלו יכולים להתקיים בסביבה של פדגוגיה המושתתת על עקרונות אלו והמעלה דרכים מעשיות למימוש ואף תומכת בהן. בפדגוגיה של פתרון בעיות מוטיב מרכזי הוא הקונטקסט – ההקשר האישי, החברתי והתרבותי שבו צומחות הבעיות ולגביו הפתרונות האפשריים ישימים. הקשר זה מכתיב כיווני חשיבה מסוימים, ולצד זאת מתפתח ומשתנה בעצמו עם תהליך הלמידה – כלומר, תוך תהליך יצירת הידע החדש.

בשל מרכזיותו של מושג הקונטקסט, בגלוי או בסמוי, מובהר משמעותו לגבי פדגוגיה קונטקסטואלית, כמשלימה או כמחליפה את התפיסה החינוכית השלטת כפי שהיא באה לידי ביטוי במרבית בתי הספר.

ההצעה הייחודית של המחברת היא התווית פדגוגיה שונה מזו הקיימת בבית הספר היום. פדגוגיה זו צריכה להיות רגישה למובנים השונים של מהות הלמידה ולטבעו רב הפנים של הידע. זמינותה של חלופה זו חייבת להיות נחלת כלל התלמידים במערכת.

אימוץ טענות אלו מוביל להכרה כי התנאי להישרדותו של בית הספר כמסגרת חינוכית היא היחשפות לסביבה החברתית-חיצונית ופעולה כמערכת פתוחה, המקיימת תהליכים אינטראקטיביים עם החברה בזמן אמיתי, תוך מתן אפשרות לתלמידים להתנסות בתהליכים ובפרדיגמות שונות לבניית ידע. מהלך כזה משמעותו שינוי לא רק ביחסי הגומלין בין בית הספר לבין הסביבה החיצונית לו, אלא הוא דורש שינוי מהותי בפדגוגיה. הפדגוגיה שמציעה פרופסור מלכה גורודצקי היא פדגוגיה קונטקסטואלית המשלבת את ממדי הפרט, החברה והתרבות הכללית, ואשר פותחה במסגרת פרויקט שחמ"ט (Gorodetsky  , et al , 2003 ).

פרויקט שחמ"ט

פרויקט זה התחיל כתוכנית של שילוב חברה מדע וטכנולוגיה אשר הופעלה במחוז הדרום בשנים תשנ"ד-תשנ"ו במימון התכנית מחר 98 של משרד החינוך, ומאז הוא ממשיך להיות מופעל בבתי ספר במחוז ללא תמיכה כספית חיצונית. יתרה מכך, לפחות בבית ספר על-יסודי אחד, פרויקט זה הוביל לשינוי פדגוגי-מערכתי בבית הספר. פיתוח זה שימש תשתית להכרה במוסד זה כבית ספר ניסויי על ידי האגף לבתי ספר ניסויים ויזמות במשרד החינוך.

קווים מנחים לפרויקט שחמ"ט

מטרת הפרויקט הייתה להציע דרך חלופית ללימודי מדע וטכנולוגיה באמצעות חקר בעיות חברתיות אמיתיות בעלות עניין ומשמעות לקבוצת לומדים. גישה זו שאבה מן התפיסה כי המדע והטכנולוגיה הם חלק בלתי נפרד מהתרבות בת זמננו. לפיכך היבטים חברתיים-מדעיים- טכנולוגיים אמורים לצוף תוך תהליך החקר. בסביבות למידה אלו, התלמידים בקבוצות קטנות (שניים עד חמישה תלמידים), התבקשו להגדיר בעיה מתוך הדילמות שהחברה בהווה מתמודדת אתה והמעוררת בקרבם עניין. האחריות לתהליך החקר על כל שלביו הייתה בידי הקבוצה.

התלמידים, בתמיכת המורה ובסיועו הגדירו בעיה מתוך הידע האישי ומתחומי העניין של חברי הקבוצה. כחלק מתהליך החקר הגדירה הקבוצה מקורות מידע אפשריים לאיסוף מידע רלבנטי לקידום התהליך, למשל ספרים, מאגרי מידע, ראיונות, מומחים, תצפיות שאלונים וניסויים. הפתיחות שהתבטאה הן בבחירת הבעיות, הן בבחירת מקורות המידע, מיקדה את עיקר היוזמה ללמידה בלומדים עצמם. הלומדים היו מרכזיים בניווט תהליכי הלמידה, בארגונן ובקידומם. אי לכך הידע הקודם שלהם, ההעדפות הערכיות וסגנון הלמידה היו גורמים מרכזיים בהתפתחותו של תהליך החקר והבניית הידע. סגנון זה של למידה מערב שלושה ממדים המעצבים את דרך העבודה של המורה ותלמידיו בכיתה:

ממד הבעיה. היותה של הבעיה חברתית ואמיתית מעלה את הצורך להכיר ולהתייחס למרכיבים שונים: א. הבעיות מורכבות ובין-תחומיות במהותן, ועל כן נדרש שילוב ידע מתחומים שונים, ב. הבעיות הן קונטקסטואליות לחברה ויונקות מרוח התקופה, ועל כן מעלות את הצורך לחשוף הנחות סמויות, ג. הפתרונות האפשריים מרובים והדיון בהם מעלה על פני השטח את התלות בהעדפותיו הערכיות והרגשיות של הלומד. הדיון מדגיש את היחסיות של פתרונות "נכונים", ד. הבעיות הן אמיתיות, ועל כן מעוגנות בצורך אמיתי המניע את תהליך הלמידה, ה. הידע שנבנה בתהליך שכזה הוא ידע קונטקסטואלי ההולם את הבעיה הספציפית בהקשר מוגדר, ולא בהכרח יהלום פתרון בעיות דומות בהקשר שונה.

דוגמאות לבעיות שנחקרו: א. הסכנה לזכויות הפרט עקב הטכנולוגיות הפולשניות, ב. זכותה של המדינה להתערב בחיי המשפחה, ג. מרוץ החימוש: דילמה ערכית ביחס לברכה ולקללה שבה, ד. סמים קלים: האם להתיר שימוש בהם?

למידה כתהליך חברתי משתף של חקר. תהליך החקר מבוסס על העברת  האחריות ללמידה ללומדים. עבודת צוות לא רק הולמת את תפיסות הלמידה  הדומיננטית בהווה, אלא גם מאפשרת ומעודדת תהליכי הידברות ורפלקציה כחלק  ממערכת של קבלת החלטות המערבת ערכים ועמדות. הלמידה בקבוצה מעשירה  את מקורות הידע ומספקת מגוון גישות ותפיסות העולות בדיון משותף. אופן עבודה  זה היה עיקרון שהנחה את הלמידה בקרב התלמידים ובקרב המורים כאחד. במהלך תהליך החקר עברו הלומדים את כל שלבי ההתמודדות החל בהגדרת הבעיה לחקר, וכלה בניתוח מושכל של הפתרונות האפשריים וההשתמעויות בנקיטת עמדה זו או אחרת. למידה בדרך זו מפתחת את הלומד – וכאן הכוונה הן לתלמיד והן למורה – בכיוונים הבאים:

א. יכולת להתמקד בבעיה אמיתית המעסיקה את החברה,
ב. יכולת להעלות שאלות ממוקדות,
ג. חיפוש מידע הדרוש ללימוד הבעיה ולמציאת דרכי הפתרון,
ד. יכולת דליית האינפורמציה הרלבנטית וניסוחה בכתב או באופן אחר,
ה. יכולת לעבוד בצוות תוך גילוי הערכה וסבלנות לשונות.
ו. הכרה בחשיבות תהליכי רפלקציה ובגיבושם כחלק בלתי נפרד מתהליך הלמידה.
ז. יכולת להציג ולשתף את שאר הלומדים בממצאים.תפיסת עולמם של הלומדים. תפיסת העולם משמשת גורם מרכזי בבחירת הבעיה ובאופן חקירתה, אך בד בבד היא נבנית ומשתנה כתוצאה מתהליך זה.

בתהליך הלמידה נחשף הלומד- תלמיד והמורה – להנחות יסוד ולהעדפות סמויות ומפתח מודעות, לארבעה עקרונות עיקריים:

א. מרכזיות הערכים בתהליך החקירה, באיסוף נתונים, בעיבודם ובתהליך פירושם. תהליכים אלו מובילים לדיונים בבעיות ערכיות,
ב. מודעות והכרה בחשיבותם של שיקולים רגשיים,
ג. חינוך לספקנות ולסובלנות לגבי הפתרונות שמציעים אחרים,
ד. גיבוש של לומד (אזרח לעתיד) אורייני המעורב בקבלת החלטות מושכלת.

המורים עם התלמידים חקרו את הבעיות תוך ייזום דרכי איסוף מידע לא שגרתי, ניתוחו תוך חשיפת תפיסות עולם סמויות העומדות לעתים מאחורי המושג "עובדה", בירור הקשרים בין ידע לבין קבלת החלטות ועמידה על הקושי שבנקיטת עמדות, העלאת אינטרסים חברתיים שונים וחשיפת מוקדי כוח והכרה באפשריות שונות של פעולה. כך התאפשר הקשר  (קונטקסט) למידה פתוח שבו ניתן גם ביטוי לרגשות הלומדים ולציפיותיהם. עולם הרגשות הופיע כחלק מרכזי בתהליך הדיווח הסופי ושיקף את תהליך הלמידה. תהליך החקר פיתח מודעות לרבגוניותן של דעות ותפיסות ואיפשר קבלת החלטות מושכלת.

ברור כי סביבת למידה זו הייתה זרה למורים ולתלמידים כאחד. שתי הקבוצות נאלצו להתמודד עם מיומנויות למידה חדשות הן לגבי תפקודה של כל קבוצה הן לגבי האינטראקציה ביניהן בכיתה. התלמיד נאלץ לזנוח את עמדת הפסיביות של מובל ומקבל תכנים ונדרש לאמץ את עמדת היוזם של תהליכי החקר לפי בחירתו ולבנות ידע בהקשר של בעיה נחקרת. המורה נאלץ לוותר על עמדת מעביר התשובות הנכונות ולקבל על עצמו תפקיד של יועץ, מכוון, מנחה ומעודד ברגעי שפל. כמכלול, הותוותה פדגוגיה אחרת אשר מבוססת ומקדמת את המרכיבים שהוזכרו לעיל.

בפרויקט שחמ"ט באה לידי ביטוי סינתזה בין הלמידה לבין בניית ידע חדש, בין התהליכים המעוגנים בפרט לבין אלו של הקבוצה, בין הגלוי לבין הסמוי, בין הרציונאלי לבין האמוציונאלי. תהליך למידה שבו הלמידה מנווטת ונמצאת באחריות הלומד, מסייע ללומד לפתח הרגשת בעלות (Bartunek and Moch , 1987,  Zimmerman , 1999 ) המעודדת אותו להיות מעורב, יוזם ופעיל.

ההתנסות המשותפת של מנחי הפרויקט אפשרה לנסח באופן פורמאלי את הידע האינטואיטיבי שהנחה את הפרויקט. תובנות אלה הן מאפייניה של הפדגוגיה הקונטסקטואלית.

מרכיבי הפדגוגיה הקונטקסטואלית

פדגוגיה קונטקסטואלית מאפשרת חווית למידה הוליסטית המשלבת את ההקשרים האישיים, החברתיים, והתרבותיים של הפרט ושל קבוצת החקר שהוא חלק ממנה.  פדגוגיה קונטקסטואלית משתיתה תהליכי למידה ופיתוח ידע על חקר בעיות אמיתיות המעסיקות את הלומד והחברה. לא עוד ידע סטרילי הנכפה בידי גורמי חוץ, אלא שבירת החומות בין בית הספר לבין החברה והחיים שמחוץ לו. פדגוגיה קונטקסטואלית מעודדת חקר רפלקטיבי (Reflective Inquiry ) דמוקרטי במסגרת הצוותים. בשיח זה ניתנת לגיטימציה לקולות השונים ונוצר עידוד שיח מושכל. תהליכי חקר בפדגוגיה קונטקסטואלית מתמקדים בתהליכים של יצירת ידע ולא בשחזור ידע ידוע.  תהליך החקר הרפלקטיבי מפתח מודעות לאיכויות הגלויות והסמויות של ידע זמין ומקדם יכולת ניתוח והערכה. תהליכי חשיפת הגלוי והסמוי מעודדים את הכרתם ואת הבנתם של המורכבות והקונפליקטים הנלווים לבעיות חברתיות.  הפדגוגיה הקונטקסטואלית בנויה על סובלנות לעמימות ועל שונות בדעות ובפתרונות.  בכוחה של פדגוגיה קונטקסטואלית לפתח מצפון חברתי המוביל למעורבות בדיונים ובעשייה חברתית. תהליך הערכה חייב לאפשר ולשקף את המאפיינים לעיל.

ברור כי כאן עולה השאלה האם רק חקר בעיות חברתיות אמיתיות מספק סביבת למידה ההולמת הנחות אלה?   הרי כבר הוצעו פדגוגיות חלופיות, המציבות לעצמן מטרות דומות, למשל למידה בין-תחומית (אינטרדיסציפלינרית), אשר נפוצה יותר ויותר בעיקר בבית הספר העל-היסודי, ובשנים האחרונות הצטרפה אליה גם פדגוגיה אותנטית.

לטענת המחברת, על אף יתרונותיה של הלמידה הבין-תחומית, כפי שהיא מתורגמת כיום במערכת החינוך, היא אינה בחזקת שינוי בפרדיגמה ביחס לתפיסת הלמידה והידע. הידע המוצע לתלמידים מורכב מן הדיסציפלינות השונות, והוא "נגוע" באותה תפיסה של אובייקטיביות וניתוק מההקשר החברתי-ערכי. נוסף על כך, גם תהליך הלמידה אינו כולל את שינויי התפיסה שהובאו לעיל. נראה, אפוא כי ההבדל המהותי ביותר מתייחס לאוריינטציה של בית הספר ולמטרותיו.

 בגישה הבינתחומית הדגש בלמידה מושם על הכרת גופי הידע המבוססים שפותחו בעבר, ואילו בפדגוגיה הקונטקסטואלית תהליך הלמידה מוכוון אל דרכי פיתוח ידע בעתיד, ליזמות ולאחריות. יש להדגיש כי בלמידה בין-תחומית אין למעשה שינוי פרדיגמה מבחינת תפיסת הידע ותהליך הלמידה, כלומר, אין השתחררות מהפרדיגמה הפוזיטיביסטית, אלא להפך – הידע והתיאוריות שפותחו משמשים אבני יסוד לבניית גופי הידע הבין-תחומיים. מרכיבי האובייקטיביות, הוודאות, והניתוק מ"הכאן" ומה"עכשיו" מגבשים מטרות למידה השונות מאלה שמתגבשות בהקשר חברתי אמיתי.

מאפיינים של השיח המקצועי של המורים בפדגוגיה הקונטקסטואלית ובתרבות בית הספר בהווה .

בפדגוגיה קונטקסטואלית מדובר בשינוי פרדיגמה ביחס למהות הידע ולתהליך הלמידה, שינוי אשר אינו יכול לבוא לידי ביטוי בלמידה בינתחומית המעוגנת בפרדיגמה הפוזיטיביסטית.

פדגוגיה חלופית הנשמעת יותר ויותר במערכת החינוך ואשר עשויה להיראות לכאורה דומה לפדגוגיה הקונטקסטואלית היא הפדגוגיה האוטנטית. פדגוגיה זו אמורה לספק את הצרכים של הלומד ולגשר על הפער ההולך וגדל בין תרבות בית הספר לבין התרבות החברתית הכללית המשתנה. יש הטוענים שהפדגוגיה האותנטית מתבססת על שלושה ממדים (Newman et al , 1995):

בניית ידע לעומת שחזור ידע קיים. לדעתם, התלמידים צריכים לפתח את יכולתם בכיוונים של שיח ויצירה מקוריים, תהליכים אלה אמנם דורשים ידע קיים, אך הלמידה מכוונת לא לידיעת ידע זה בלבד אלא לכיוונים יצירתיים – להבניית ידע חדש.  

חקירה סדירה ואחראית.  

משמעות מעבר לכותלי בית הספר. על הלמידה לשרת את הלומד בחייו ולא רק לספק ציון להערכה.

 בעניין הפדגוגיה האותנטית ניכרות אחיזה חזקה בדיסציפלינות וההתעלמות מן התפקיד המרכזי שממלאים הערכים והעמימות בהקשרים אלה. אמנם, אפשר להצביע על התקרבות אל צרכיו של הלומד בהווה ואולי אף בעתיד, אך אין ביטוי לדרכי ההתמודדות עם הופעתן של פרדיגמות שונות בעתיד, העשויות להוביל לשינויים בתפיסות בחברה.

לעומת זאת, הפדגוגיה הקונטקסטואלית מצמיחה דפוסי עבודה שונים של המורה ושל התלמיד כאחד בכיתה ומחוצה לה. שינויים אלה הם בסיסיים מאד בשגרת העבודה של המעורבים בתהליך והם מלווים בקשיים רבים (לתיאור מפורט, ראו, Gorodetsky , et al 2003). שינויים בדפוסי הלמידה של התלמידים יכולים לצמוח רק עקב שינוי בדפוסי ההנחיה וההובלה של המורים. כדי שתהליך כזה אמנם יתאפשר, על תרבות העבודה של המורה לעבור תפנית משמעותית מאד.

לאן?

כדי להגיע לשינוי מערכת החינוך דרושה רפורמה יסודית לקראת פדגוגיה המדגישה את הפרט ואת הקבוצה כיוצרים המשתתפים בתהליך מתמשך של יצירת ידע קונטקסטואלי אגב חקר בעיות בעלות עניין ומשמעות בעבורם. הדגשת תהליך של חקר קונטקסטואלי, פיתוח יכולת למידה בצוות ומתן ביטויי להשקפות ורצונות ספציפיים הולמים תרבות למידה, המאפשרת ביטוי לדינאמיות של תהליך יצירת הידע והתפתחותם של הלומד והקבוצה. תרבות זו תאפשר לא רק הבנה של הטקסטים השונים, אלא גם מודעות וחשיפה להקשרים המרובים המצמיחים את התרבות.

מקורות המידע המצוטטים בסיכום:

Bartunek, l.M. and M.K. Moch, 1987. "First –order, Second-order, and Third –order Change and Organization Development Interventions: a Cognitive Approach, " The Journal of Applied Behavioral  Science , 23 (4) , pp. 483-500.

Dewey , J.  1929. The Quest for Certainty. New York: Minton, Balch and Co.

Dewey, J., 1938 . Logic: The theory of Inquiry, New York: Holt .

Gardner, H. 1994 . Creating minds. New York: Basic  Books

Gardner, H. 1991. The Unschooled Mind: How Children Think and how Schools  should Teach. New York : Basic Books.

 Gorodetsky , M.  and J. Barak, 1998. "The inquiry of current social problems : holistic learning," : Paper presented at the NARST Annual  meeting. San Diego, CA, April.

Gorodetsky , M.S. Keiny , J. Barak and T. Weiss, 2003. "Contextual Pedagogy : Teachers' Journey beyond Interdisciplinary ," Teachers and Teaching : Theory and Practice 9 (1) , pp. 21-33 .

Hiebert, J. T. P. Carpenter, E. Fennema,K. Fuson , P. Human . H. Murray , A. Olivier, and D. Wearne, 1996. Problem Solving as a Basis for Reform in Curriculum and Instruction: the case of Mathematics," Educational Researcher 25 (4) , pp. 12-21. 

Newman, F.M. W. G. Secada , and G.C. Wehlage, 1995. A guide to Authentic Instruction and Assessment : Vision , Standards and Scoring. Madison , Wisconsin: Center for Educational Research.

Zimmerman, D. 1999. "The Role of Reflexivity in the Orders of Change : The Unraveling of the Theories about Second Order Change," Ph. Dissertation submitted to the Fielding Institute, ca.