על מה מדברת המוסיקה

לאור, ל' (2015). על מה מדברת המוסיקה. בתוך: חינוך – שאלות האדם: חלק ב' - בהוויה. תל אביב: הוצאת מכון מופ"ת

המנצח ליאונרד ברנשטיין קיים בשנים 1958 עד 1972 בניו יורק סדרת קונצרטים לילדים שבה ניסה להשיב על השאלה על מה מדברת המוסיקה. הוא שלל כמה חלופות, ולבסוף טען כי המוסיקה אינה מספרת סיפור, מציירת תמונה או מתארת רגש. לדבריו, למוסיקה יש משמעות משלה – ועל המאזינים מוטל לגלותה. ברנשטיין הקדים דור שלם של חוקרים בחינוך המוסיקלי הרואים ביכולתם של תלמידים להרהר ולדבר על החוויה המוסיקלית שלהם כלי חשוב בהתפתחותם המוסיקלית.

לרכישת עותק מקוון או מודפס של הספר

לקריאה נוספת

לדברי ברנשטיין, שהיה מסביר נהדר של מוסיקה, "אם המוסיקה אומרת לנו דבר-מה – לא סיפור, או תמונה... אם היא מחוללת בנו שינוי – רק אז הבנו אותה. המשמעות של המוסיקה היא בתוך המוסיקה ולא בשום מקום אחר" (Bernstein, 1992).

מאחר שהמוסיקה היא אמנות מופשטת ביותר, הבנת מקומה בחיים ותרומתה לחינוך העסיקה מוסיקאים, הוגים ואנשים חינוך לאורך הדורות. אלה השאלות המרכזיות שעמדו במוקד דיוניהם:

1. מהו ערכה החינוכי של המוסיקה?
2. מהן משמעויותיה ומהן השאלות שניתן לעורר בעזרתה במהלכו של תהליך חינוכי?
3. מהו מקומה של המוסיקה בעולם המחנך לאוריינטציה מדעית-טכנולוגית?
4. מהי ההצדקה להכללתה של המוסיקה במסגרת תכנית הלימודים הכללית?

מוסיקה כמרכיב בחינוך

מקומה ותפקידה של המוסיקה כמרכיב בתהליך החינוך הכללי השתנו לאורך השנים. ביוון העתיקה הניחו כי המוסיקה משפיעה על הרצון, על האופי ועל ההתנהגות האנושית, מאחר שסברו כי המוסיקה מסוגלת לחקות מצבים נפשיים או לייצגם, ולהדביק את המאזין באותן תחושות. לכן ראה אפלטון במוסיקה גורם מחנך, למרות דעתו על המעמד הנמוך של האמנות בכלל ושל המוסיקה בפרט. כמוהו טען גם אריסטו כי כדי להפיק תוצאה נכונה מהחינוך, ולגדל בני אדם בעל מידות טובות, יש להעניק למוסיקה תפקיד מרכזי. בהתעמלות ראו חינוך למשמעת גופנית, ובמוסיקה – חינוך למשמעת רוחנית. אפלטון כתב על חשיבות האיזון בין שני התחומים. עודף התעמלות יגביר יותר מדי את הצד הגופני, ועודף מוסיקה יגביר מדי את ההיבט הרוחני. במקרה הראשון תופיע רגשנות יתר, ובאחרון אלימות ופראות (Grout & Palisca, 1996).

בתקופת הנאורות טען רוסו באשר ליכולת לחנך ולהעביר מסר מוסרי או קוגניטיבי כי אין המוסיקה האינסטרומנטלית יעילה משום שהיא מופשטת מדי. בהקשר זה ציטט רוסו את השאלה הידועה של פונטנל (Fontennelle): 'סונטה, מה את רוצה ממני?' (Dahlhaus, 1983).

אמת המידה של המשכילים לקביעת ערכה החינוכי של המוסיקה היתה אם כן מידת יכולתה לקדם התפתחות קוגניטיבית ומוסרית, ולכן נמצאה כפריפרית וכבלתי חיונית לתהליך החינוכי. המוסיקה הוגדרה כ"לוקסוס תמים, עיסוק שאינו חיוני לקיומנו אך כזה שמפנק את חוש השמיעה" (Burney, 1935).

הרומנטיקנים הפכו את הקערה על פיה. הם תפסו את המוסיקה כמערכת סימנים שבתהליך פענוחם מגיעים המבצע והמאזין אל מעבר לגבולות ההכרה המדעית. כך החליפה האמנות את המדע כמדיום להבנת המציאות, והאחרונה נתפסה במהותה כמציאות רוחנית. כאשר האדם נתפס כמוגבל ביכולתו להכיר את הטבע ואף את טבעו שלו ולשלוט בהם, התפנה מקום לאמנות כביטוי של רוח האדם וכאמצעי לחינוכו, ולמוזיקה ניתן ערך גבוה. לעומת זאת, כאשר מושאי החינוך היו הכרת הטבע והשליטה בו, כמו בתקופת הנאורות או בימינו, אזי מקבלת המוסיקה מקום משני, ואפילו מעמד של פינוק ומותרות.

במערכות חינוך בישראל ובעולם מתנהל מאבק על מעמדה של המוסיקה כמקצוע ליבה, מול התפיסה הראוה בה מקצוע 'לא אקדמי' המזמן בידור והנאה יותר מאשר חינוך. החל משנות התשעים של המאה העשרים ניתן להבחין במדינות המערב במהלכים מתוכננים על מנת לתקן עיוות זה במעמד החינוכי של המוסיקה, ולקבעה כמקצוע ליבה. ברוב מדינות המערב ובראשן ארצות הברית ואנגליה כבר הוכרה המסיקה כמרכיב קבוע ובסיסי בתכנית הלימודים וכאמנות אשר לכל תלמיד זכות להתנסות בה ולפתח את כישוריו.

מהי משמעות במוסיקה?

המוסיקולוג האמריקאי ליאונרד מייר (Meyer, 1956) דן בשאלה מה יוצר משמעות מוזיקלית ובאיזה תהליך היא מועברת. הוא הבחין בין האבסולוטיסטים הטוענים שהמשמעות חבויה בתוך המוסיקה, בצלילים, ובין הרפרנציאליסטים הסבורים כי יש לאתר את המשמעות מחוץ למוסיקה, באופן שהיא משרתת רעיונות, אירועים וכולי. במסגרת התפיסה האבסולוטיסית הבחין מייר בין הפורמליסטים לבין האקספרסיוניסטים. הפורמליסטים טוענים כי משמעות המוסיקה נמצאת בתפיסת היחסים המוסיקליים בין הפרטים לבין מכלול היצירה ובהבנת יחסים אלה, וכי המשמעות היא בעיקרה אינטלקטואלית. המייצג המובהק של תפיסה זו היה המלחין, המבקר והפדגוג אדוארד הנסליק (1904-1825). לפי הנסליק, מוסיקה אינה מכשיר לביטוי רגשות ספציפיים ואמצעי להעברתם, אלא הי 'צורות שנעות בצלילים'. יופי אסתטי, על פיו, אינו תלוי ברגשות שהמוסיקה מעוררת, אלא בתכונות האובייקטיביות של היצירה עצמה. לכן התנאי החשוב להנאה אסתטית הוא האזנה ליצירה לשמה (Dahlhaus, 1983). איגור סטרווינסקי הביע עמדה דומה: "אני מעריך שהמוסיקה מעצם טבעה אינה מסוגלת לבטא מאומה – יהיה זה רגש, עמדה, מצב פסיכולוגי, תופעת טבע וכולי. אקספרסיביות לא היתה מעולם חלק דומיננטי של המוסיקה" (Stravinsky & Craft, 1959).

ההבחנה בין פורמליסטים לאקספרסיוניסטים מבוססת בעיקרה על טענת האקספרסיוניסטים שאותם יחסים מוסיקליים ומורכבות מבנית מעוררים אצל המאזין קשת של רגשות, והמשמעות אינה רק אינטלקטואלית. סוזן לנגר (Langer, 1942), במאמץ להימנע מאסתטיקה פרימיטיבית של רגשות מצד אחר ופורמליזם מופשט מצד שני, הציעה בסיס אחר להבנת הרגש במוסיקה. היא שבה ומיקדה את תשומת הלב פנימה, לצורה המוסיקלית ולחוויה שנובעת משמיעתה. לנגר הגדירה את המוסיקה כסמל לא מושלם: מוסיקה היא אקספרסיבית מבלי לבטא תוכן מוגדר. היא מדברת בלי שיש אפשרות לתת שם למה שהיא אומרת. כלומר, לפי לנגר במוסיקה יש הפשטה של הרגש תוך חיקוי תכונות מסוימות שלו: תנועה או מנוחה, עלייה וירידה, מתח והרפיה. כל אלה מצטרפים יחדיו ויוצרים סמל מופשט של רגש.

ההכרה בערך הפנימי של יצירה מוסיקלית כמכוננת ביטוי להתנסות האנושית היא בעלת משמעות בביסוס מקומה של המוסיקה בתכניות הלימודים. אי הכללתה בו, פירושה למנוע מהתלמידים את החשיפה לצורת ידיעה ייחודית ולמרכיב מרכזי בתרבות האנושית.

מוסיקה כשפה

אי יכולתה של המוסיקה להיות מתורגמת ולבטא שלילה מחזקים את הטענה שמוסיקה אינה יכולה להיחשב כשפה, אלא באופן מטפורי. עם זאת, אין ספק שמוסיקה היא שיטה של תקשורת באמצעות סימנים.

במאמרו "Toward a rational theory of tradition", שפורסם בראשונה ב-1949, מצטט הפילוסוף קרל פופר (Popper, 1963) את ניתוחו של הבלשן קרל בולר (Buhler), שזיהה בתקשורת שלושה תפקידים:

1. אקספרסיביות – תקשורת כביטוי של רגשות ושל מחשבות.
2. איתות, עירור, שחרור – תקשורת כמעוררת ומחלצת תגובות אצל המאזין.
3. תיאור – תקשורת כמתארת מצב עניינים מסוים.

שני התפקידים הראשונים קיימים גם בעולם החי, אך השלישי, טען בולר, ייחודי לאדם. פופר הוסיף תקפיד רביעי: ביקורת והסבר. זאת משום שבתקשורת מוצגים רעיונות ונערכת השוואה ביניהם. בעקבות בולר ופופר ניתן אפוא לראות כי למוזיקה יש מרכיבים אקספרסיביים, תקשורתיים ותיאוריים המקבילים לשפה, ואף יש לה ממש ביקורתי. זאת משום שהמידע הגלום ביצירה מוסיקלית הוא מידע על בעיות מוסיקליות ועל ההתמודדות אתן באופנים שונים.

המוסיקה כחוויה אישית: ילדים מחפשים משמעות במוסיקה

לאונרד ברנשטיין דחה את הטענה כי המוסיקה מתארת שאלה פילוסופית הנוגעת למשמעות הקיום האנושי. כדי להדגיש את עמדתו ולהבהירה לקהל מאזינים צעיר, ברנשטיין תרגל איתם בקונצרטים אפשרות האזנה ליצירות שמלחיניהן נתנו להן שם (ולס הדנובה הכחולה, למשל) או קישרו אותו לסיפור (דון קישוט) והראה שאפשר להחליף את השם או את הסיפור מבלי שתשתנה חוויית ההאזנה. "השם אינו משנה אלא בכך שהוא עוזר לנו להבחין בין יצירה אחת לשנייה, ואולי, כמו תחפושת יפה, מוסיף קצת צבע". כדי לגלות את המשמעות, הפנה ברנשטיין את הילדים לחוויה המוסיקלית האישית שלהם: "אנחנו יודעים מה משמעותה של המוסיקה. איננו צריכים לדעת כלום על דיאזים ובמולים ואקורדים כדי להבין אותה. כאשר היא אומרת לנו משהו – לא סיפור או תמונה אלא רגש – כאשר היא מחוללת בנו שינוי, אז הבנו אותה" (Bernstein, 1992: 27-28).

בשנים האחרונות נקודת המוצא לחינוך המוסיקלי אינה מוגבלת עוד להכרה ולהערכה של יצירות מוסיקליות (חינוך אסתטי) או לתהליכי ביצוע ויצירה (פרקסיס), אלא מתרחבת גם לחוויה המוסיקלית בכלל ולחוויה המוסיקלית של הילד בפרט (Laor, 2010).

הפסיכואנליסט דונלד ג'יי ויניקוט במאמרו הקלאסי "היכולת להיות לבד" (Winnicot, 1958) טען שהיכולת האנושית לשרוד בעולם תלויה, בין היתר, ביכולת שלנו להיות עם עצמנו ולהעשיר את העולם הפנימי שלנו בפעילות תרבותית. ויניקוט הבחין בין בדידות (loneliness) ובין התייחדות (solitude), וראה את שתיהן – את היכולת להיות לבד וגם להתייחד – כיכולת מורכבת וכהישג התפתחותי אשר לפעילות האמנותית מקום חשוב בו. יכולת זו דורשת טיפוח ולימוד.

בתחום ביקורת הספרות טען הרולד בלום כי יצירות המופת מאפשרות לנו לנצל את המרחב האישי שלנו ולהתחבר אל עצמנו: "שקספיר לא יהפוך אותנו לבני אדם טובים או רעים יותר, אבל נוכל ללמוד ממנו כיצד לשמוע את עצמנו... וכיצד לקבל שינוי בעצמנו ובזולתנו" (Bloom, 1994: 3).

מוסיקה מעוררת בנו השראה, מניעה אותנו, מרגיע, מרגשת ומתלווה לחיינו. מרואיינים רבים אמרו שהם משתמשים בה לוויסות רגשות ולהתנתק מהמציאות היומיומית, באופן שמאפשר לנו לגלות עולמות חדשים שהיומיום הטורדני מסתיר מאתנו. גילוי העולמות האלה מתואר על ידי ס' יזהר (1996) בסיפורו "פסנתר בודד בלילה":

"אני זוכר איש צעיר אחד נעצר במורד השביל, נתפס בידי צלילים שכמותם עוד לא ידע, ואיך לא יכול היה ללכת הלאה, ואיך על ראשי אצבעותיו התקרב לעבר הפסנתר הבלתי נראה, ועמד שם חבוי ונרחץ מאיזה אפור תמידי והולך ותופס שיש בעולם עולם גדול יותר מן הגבולות המוכרים לו תמיד" (עמ' 28).

לסיכום, ניתן לאמץ את דבריה של מקסין גרין (2005) גם בתחום החינוך המוסיקלי ולומר שמשימתו העיקרית של המורה למוסיקה היא לתת לגיטימציה לחוויה היכולה לאתגר את חשיבתם ואת דמיונם של תלמידיו. או-אז צפוי להם בכיתה מסע רוחני מרגש ומרתק של יצירת משמעות במרחבים האישיים של חרותם.

ביבליוגרפיה

גרין, מקסים (2005 [1974]). הומניזציה באמצעות האמנות (תרגום: נמרוד אלוני). בתוך נמרוד אלוני (עורך), כל שצריך להיות אדם (486-485). תל אביב: הקיבוץ המאוחד ומכון מופ"ת

יזהר, ס' (1996). פסנתר בודד בלילה. בתוך צדדיים. תל אביב: זמורה ביתן מודן

Bernstein, L. (1992). Young people concert. New York: Doubleday

Bloom, H. (1994). The Western canon: The books and school of the ages. New York: Harcourt

Dahlhaus, C. (1983). Esthtics of music. Cambridge University Press

Laor, L. (2010). "On the seashore of endless worlds, children play" – Dillon's music, meaning and transformation: A review essay. International Journal of Education & the Artsm, 11 (Review 2).

Langer, S. (1942). Philosophy in a new key. Cambridge: Harvard University Press

Meyer, L. (1956). Emotion and meaning in music. The University of Chicago Press

Popper, K. ([1949] 1963). Towards a rational theory of tradition. In Conjectures and refutations: The growth of scientific knowledge (162-182). New York: Harper & Row

Stravinsky, I. & Craft, R. (1959). Conversations with Igor Stravinsky. New York: Doubleday

Winnicott, D. W. (1958). The capacity to be alone. International Journal of Psycho-Analysis, 39, 416-420