על מהפכות חינוכיות והנחות מוצא פילוסופיות: הערות על הבנה בעקבות היידגר

סובינסקי, נ' (2016). על מהפכות חינוכיות והנחות מוצא פילוסופיות: הערות על הבנה בעקבות היידגר. בתוך י' הרפז (עורך), להבין הבנה ללמד להבין: מושגים ומעשים (עמ' 51-41). תל אביב: מכון מופ"ת.

נטע סובינסקי, תלמידת מחקר בחוג לפילוסופיה באוניברסיטת תל אביב, כותבת עבודת תזה על היידגר

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

מהפכות חינוכיות מעמידות מחדש הנחות מטפיזיות הנוגעות לחינוך הנוהג. הן עוסקות בהבנה, בחשיבה, בידיעה, בלמידה ובתודעה של נושאים במעשה החינוכי. תפיסות יסוד פילוסופיות, המשרטטות את קווי המתאר של מחשבת החינוך, מאפשרות לאנשי החינוך לראות דברים מסוימים ומסתירות דברים אחרים.

קובעי מדיניות בחינוך, כותבי ספרי לימוד ומורים, ששוקדים על הכנת מערכי שיעור, אינם עוצרים את פעילותם כדי לברר לעצמם מהי מחשבה, הבנה או תודעה. הלכה למעשה, הם יכולים לאמץ לעצמם תפיסה קרטזיאנית של ידע ומחשבה מבלי להתעמק בכתבים פילוסופיים העוסקים בכך. תופעה זו מחזקת את התפיסה הרואה את החשיבה כפעולה שנעשית מחוץ לדבר מה והמכוונת אותה אליו.

אחת התובנות שניתן לחלץ מהפילוסוף מרטין היידגר (Martin Heidegger) היא שמרגע שקיימת מחשבה, הבנה, פרשנות או יחס כלשהו לעולם הקיים אנו נמצאים תמיד בתוך מסורת מסוימת של מחשבה. כך, המילים משמשות ייצוגים של אובייקטים והן רוויות בהנחות מטפיזיות כבדות משקל, שמגיעות מלב המסורת הפילוסופית של מחשבת הסובייקט. כך, האנושות חושבת על עצמה מתוך הנחות אלה והדיה מוספים להניע את המחשבה גם היום.

מחשבת החינוך אף היא אינה מודעת להנחות המטפיזיות שלה ואינה שואלת אודותיהן. לעתים, היא סבורה, שאין לה כלל הנחות כאלה ושהיא מגיבה על המציאות במישרין. לכאורה, ניתן לסבור, כי למורה או להוגה החינוך אין צורך במטפיזיקה. אלא שהמטפיזיקה שייכת לטבע האדם (היידגר, 1999: 62) ומצויה ברקע של העשייה והחשיבה של הדברים והיא אורבת בשיח החינוכי. דמויותיה מהוות את החומר החי של כל חינוך.

מהלך המציב שאלות במבנה העומק של השדה החינוכי תובע שיבה אל המקורות המטפיזיים של החינוך. התמורות ההיסטוריות מציעות ותובעות מקורות חדשים למחשבת החינוך. לצורך דיון במושג "חינוך להבנה" מחברת הפרק מציעה מספר הערות מהקריאה הביקורתית בסוגיית ההבנה של היידגר. קריאה זו הכרחית, לשיטתו, כדי לשחרר את המחשבה מהדוגמטיות שנתפסה בה וכדי לעורר שאלות שנשכחו.

בהקשר הבית-ספרי, ניתן לומר, שתלמיד שמבין את החומר הוא זה שמסוגל לחזור בכיתה ובבחינה על ידע שצורתו קבועה באמצעות מענה על שאלות צפויות. תפיסת ההבנה של בית הספר מניחה, שהתלמיד מגיע לכיתה ללא ידע מוקדם ולכן עליו ללמדו "מאפס". כן, היא מניחה, שהקשבה מובילה ללמידה ושידע הוא מבנה יציב וקשיח, הניתן להעברה מאדם אחד לאחר ללא שינוי, ומכאן גם שהוא מתאים לכל. תפיסות כאלה אפיינו את החשיבה הפילוסופית בשלביה המוקדמים, במיוחד בתקופה שבה התהוו בתי הספר להמונים. תפיסות אלה רווחות עד ימינו ואף ב"עידן המידע" הידע נחשב כמידע, אוסף של פרטים או אובייקטים והבנה נתפסת כיחס מסוים לידע זה. עם זאת, מחשבת החינוך המסורתית נשענת על הנחות מטפיזיות ואפיסטמולוגיות שמקורן בעת העתיקה. היידגר מזהה את המחשבה הסוקראטית-אפלטונית ואת המחשבה התיאולוגית הנוצרית כראשיתן.

תפיסת ההבנה, המנחה את מחשבת החינוך המסורתית ואת החינוך הבית-ספרי, מבוססת על ההנחה לפיה האדם נתפס כ"יש חושב", כ"סובייקט", שאוחז בתודעתו דימויים של אובייקטים, אשר עומדים מולו. לפי תפיסה זו, הבנה היא פעולה שבה "סובייקט" נמצא מחוץ לדבר המובן, מתבונן בו ומתאר אותו מבחוץ. מתוך קליטת הדבר באמצעות החושים מתקבלת בתודעה תמונה שלו. במקרה כזה, השאלה היא הייצוג שמתקבל בתודעה אכן תואם את העצם עצמו.

ב"מהפכה הקופרניקאית", שנתאפשרה באמצעות הפילוסוף עמנואל קאנט (Immanuel Kant), חל תהליך של חשיבה מחדש של תנאי האפשרות של הידיעה הזו. לפי קאנט, השכל אינו קולטן פאסיבי של תמונות המגיעות מהחושים אלא הוא שותף פעיל ביצירתן. באמצעות מושגיו השכל יוצר את הדימוי המלוכד של אובייקט, הנדמה כאילו הוא נקלט מבחוץ. בדומה למטפיזיקה המסורתית גם במחשבתו של קאנט האדם הוא "סובייקט" בהבנתו, במחשבתו ובפעולתו באשר הוא תופס את האובייקטים באופן תיאורטי. הוא נמצא מחוץ לעולם בין ישים מנותקים.

לעומת זאת, לפי היידגר, האדם כמעט לעולם אינו ניצב מול אובייקטים ותוהה על אודותיהם באופן תיאורטי. רוב הזמן, יחסו אליהם הוא יחס הקשור לשימושים האפשריים שלהם עבורו. האדם מפרש את ה"ישים" שמסביבו בהתאם ליחסים האפשריים שלהם לאפשרויות שהוא רואה לעצמו, בין האני העתידי לבין היש שמופיע מולו ומכונה למשל "שולחן", "כוננית", וכיו"ב. האדם יושב ליד האובייקט (שולחן) כדי לקרוא או לכתוב עליו או מניח עליו את תרמילו הכבד.

מכאן נובעת תפיסה של הבנה. הבנה (של עצמי) כעת מתאפשרת מתוך מה שאני חושב שאוכל להיות בעתיד. במילים אחרות, האדם המבין הוא סך האפשרויות שלו בעתיד. האפשרות הגלויה לעין להיות דבר מה ולעשות דבר מה מגדירה כבר מראש את ההבנה של העצמי זה עתה.

ברור, עם זאת, שהאפשרויות הגלויות לאדם, שבאמצעותן הוא מבין את עצמו, אינן סך האפשרויות שייתכנו. אדם חושב על עצמו כ"אחד האדם" ובכך מגביל את עצמו לאפשרויות "להיות". הבלעדיות המדומה של האפשרויות המקובלות מובנת מאליה עד כדי כך שהיא נעשית שקופה לגמרי. מופיע כאן היבט כפול של צמצום: תחילה, אדם מבין את עצמו רק מבעד לאפשרויות שמתירה לו אותה תפיסה של עצמו כאחד מהכלל; שנית, יחסיו של אדם עם ה"ישים" שמסביבו מוגבלים ליחסים אפשריים מצומצמים עם אני עתידי מצומצם.

מהלך זה של פרשנות ה"ישים" יוצר יציבות, שכן, אם העצם הנוכח בפני האדם הוא בכל מקרה שולחן, ניתן להחליפו בשולחן אחר ועדיין יישאר כאן שולחן. הוא עלול להישרט, לעבור שיפוץ וכיו"ב ועדיין יישאר משהו שייראה "אותו הדבר". תופעה זו מאפשרת לסביבה להיוותר מוכרת ובכך לאדם המבין לנהל חיי יומיום סבירים מבלי שיצטרך להיות מוטרד מהשאלה על ההוויה. מצב זה מאפשר לו להיות מוגן מפני תודעת המוות ומפני תנועת השינוי, שכוללות במסגרתן כיליון ואין. אפשרות התאיינותם של ה"ישים" מוסתרת, אף שהיא נמצאת בלב ההתרחשות של היותם.

כאמור, לפי היידגר, הבנה אינה עניין תיאורטי או תפיסה של משהו שניצב מנגד. היא נוגעת לאדם המבין עצמו: הוא מבין את עצמו דרך האפשרויות העתידיות שלו. נוצרת פה מעגליות בלתי נמנעת: אנו נמצאים תמיד וכבר בתוך העולם וההבנה מתרחשת במבנה של הטלה, דהיינו כדי לשאול עליה ועל מושגים אחרים עלינו להימצא כבר בתוכם ובתוך השאלה.

חשיבה אינה מנסה "להבין" בכל מחיר ובאופן יציב וסדור. אף שהיא כרוכה בכל מקרה בהבנה ובמבנה ההטלה שלה, חשיבה פועלת לעתים קרובות ובייחוד כשהיא רדיקלית במסגרת ההבנה היומיומית ומעבר לגבולות הרעועים של המשמעות שהיא מייצרת. היא עשויה להתקיים דווקא כשהמרחב המוכר מתרוקן ממה שאנו רגילים לראות כ"משמעות", כשהפרשנות של ה"ישים" שמסביב וההבנה העצמית מתערערות לעומקן.

בפילוסופיה ההיידגרית, מורה שרוצה לעורר חשיבה והבנה בקרב תלמידיו לא יבקש להנחיל להם מערך קבוע של מחשבות והבנות, כדי שיוכלו לארגן את העולם בהתאם למה שמוכר וידוע. במקום, הוא יוביל אותם לשאול שאלות יסודיות. הבנה תהיה בראש ובראשונה הבנה של עצמי מבעד לאפשרויות שלי. היחסים עם העולם וה"ישים" האחרים יקבלו מובן מתוך הבנת העצמי ובעיקר משאלת ההווייה של העצמי בעולם.

בנוסף, בנייה של הבנה לא תהיה מטרת חינוך יחידה. בהינתן שהבנה פועלת בשדה של שגרת מחשבה ופרשנות שהחשיבה מבקשת ללכת מעבר לה, החינוך יבקש לפרק הבנה או להשעות אותה. הוא ישאף להעמיד בשאלה את ההקשרים ואת התכליות שבאמצעותם התלמיד מבין את עצמו ואת העולם. הוא יברר מה חומק מתשומת הלב כשאנו חושבים על עצמנו ועל ה"ישים" שמסביבנו תמיד בצורה מסוימת. כך, למשל המורה יעודד את תלמידיו לשאול מה זה שנחזה להיות שולחן יכול להיות מלבד שולחן. המחשבה תתחיל כשהשולחן יפסיק להיות "שולחן", כלומר חפץ שימושי. כאן, ייעשה בירור של המשמעות של להיות מעבר למערכת סדורה של תכליות שימושיות שבתוכה שקוע היום-יום האנושי. השאלה תהיה מה נותר למחשבה מעבר לשימוש. זהו ניסיון לקרוא תיגר על הבלעדיות של ההבנה של העולם ושל ה"ישים" שבתוכו, לרבות התפקיד השימושי של אובייקטים לא מתוך התנגדות להחפצה או ניצול אלא בשם התנגדות לרדוקציה מטפיזית. התעלמות מחריגת האפשרויות תוך התייחסות רק לשימוש הפוטנציאלי של אובייקטים פוגעת לא רק באדם או בחברה אלא במחשבה עצמה, במחשבה העצמית ובמחשבה בעידן היסטורי נתון.

מצב זה של פרישה מההבנה הרווחת של ה"ישים" ומנסיגה לכאורה אפילו מהלשון אינו מותיר את האדם ללא משמעות או לבד. הוא פותח בפניו אפשרות אחרת של יחסים ושל לשון. הואיל והשאלה המטפיזית על ההווייה נעדרת מהדיבור ומההתנהלות בעולם, על האדם להיות מוכן בכל עת לפרק הבנה כדי להקשיב לקריאה של משהו המצוי מחוץ לה ושהיא אינה יכולה לשמוע. עליו לנסות להחליף את השאיפה לבניית הבנה יציבה של מה שנמצא מחוץ לה בניסיון להאזין בכל פעם לקריאתו או לעקבות שהותיר משהו שאיננו יכולים כלל לראותו.

החינוך עשוי ללמוד רבות מפילוסופים מתקופות שונות. דיונים פילוסופיים רבים שבים ונעים בין שאלות קונקרטיות – אסתטיות, פוליטיות, הרמנויטיות למרכיבים הבסיסים של מרקם המחשבה, אל ההנחות ותנאי האפשרות המטאפיזיים, הלשוניים והחברתיים שמניחים את פעולתה. על מחשבת החינוך לאמץ לעצמה נתיבי תנועה אלה.

על הדיון בהבנה לא להיעצר על פני השטח של המעשה החינוכי. השאלה המטפיזית – זו שנשכחה מההתנהלות היומיומית ושנוגעת להיות בעולם בכלל ובעולם האנושי בפרט, מבקשת לדרדר את המבנה כולו. בחלל המטפיזי שנפער מתחת למחשבת החינוך צריכה להדהד השאלה שהיידגר מציב ושעניינה "מדוע יש בכלל משהו [ולאו דווקא אין]?". כשם שהאדם עשוי להיות לכוד בשאלה זו כך גם מחשבת החינוך צריכה לעסוק בה כדי להבין את כוונותיו וכיווניו של החינוך.

ביבליוגרפיה

היידגר, מ' (1999). מאמרים (1959-1929): הישות בדרך: מן האין (מבעד לטכניקה) אל השפה. תרגם מגרמנית א' טננבאום. תל אביב: מפעלים אוניברסיטאיים.