על כתיבה ועל הערכה של טקסטים עיוניים

מקור: הלכה למעשה בתכנון לימודים, מס' 17, תשס"ב, משרד החינוך, האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים.

מבוא

השאיפה לגלות מהו טקסט עיוני-לימודי טוב, כיצד נעריך אותו ובעיקר איך נכתוב טקסט כזה, היא שעמדה בבסיס המחקר שיוצג במאמר זה.

המחקר נעשה בהשראת מחקרם של גרייבס ועמיתים (Graves et al, 1988), שזכה להתייחסויות רבות בספרות. אלא שבניגוד למחקרם, שבו בדקו אך ורק את מספר הרעיונות שזכרו התלמידים, ובשל כך היו המסקנות שגויות, במחקר המוצג כאן נבדק גם אילו רעיונות זוכר התלמידים ומהי איכות הזכירה. שני היבטים אלה חשובים כדי להגיע למסקנות נכונות יותר ביחס לשאלות של טקסט עיוני לימודי-טוב.

מחקר זה התייחס לטקסט עיוני-לימודי בהיסטוריה, משום הבעייתיות המיוחדת בכתיבת טקסט כזה. נאספו בו נתונים על זכירתם של תלמידים בכיתה ח', שקראו טקסט בהיסטוריה. וכן על העדפות טקסטים של תלמידים ומורים להיסטוריה, שהתבקשו לבחור בטקסט אחד מבין שניים. כן נאספו נתונים על אודות שיקולי הדעת של מומחים לכתיבה בנוגע לשכתוב טקסט בהיסטוריה. מנתונים אלו הוסקו מסקנות אחדות בנוגע לדרכי הערכת טקסט לימודי ובנוגע לכתיבתו.

שאלות המחקר

שתי שאלות עמדו על הפרק:

כיצד נעריך טקסט לימודי בכלל ובהיסטוריה בפרט?
אילו עקרונות ידריכו אותנו בבואנו לכתוב טקסט כזה?

כדי לנסות ולהשיב על השאלות הציגה עורכת המחקר בפני שמונה תלמידות בכיתה ח' ובפני ארבע מורות להיסטוריה בחטיבת ביניים, שתי נוסחים של טקסט: נוסח מקורי, שנלקח כלשונו מתוך ספר לימוד בהיסטוריה לכיתות ז' – ח', שהיה בשימוש נפוץ עד לפני שנים אחדות, ונוסח שני, שהיה שכתוב של הטקסט המקורי. השכתוב נעשה בידי שתי מומחיות לכתיבה (מורות המלמדות כתיבה בתיכון).

בשלב ראשון המטרה הייתה לברר:

1. מה יזכרו התלמידות שיקראו טקסט אחד בהיסטוריה, בהשוואה לאלו שיקראו את הטקסט השני – ומה תהיה איכות הזכירה?

2. איזה טקסט יעדיפו התלמידות והמורות להיסטוריה – ומה יהיו שיקולי הדעת?

3. מה יהיו שיקולי הדעת של המשכתבות בעת השכתוב?

מתוך הנתונים שנאספו הוסקו מסקנות לגבי שאלות המחקר.

המשכתבות התבקשו לשפר את הטקסט המקורי כמיטב ידיעתן והבנתן.

קבוצת התלמידות הנבדקות הייתה אחידה: כולן בנות, שלמדו בשנה החולפת באותו בית ספר ובאותה כיתה, התגוררו באותו אזור מגורים, שכונה עירונית מבוססת באזור המרכז. המורות היו, כאמור, מורות להיסטוריה, שלימדו בחטיבות ביניים שונות באזור המרכז, והמשכתבות היו שתי מורות שלימדו כתיבה באותו בית ספר תיכון, גם הוא באזור המרכז.

המחקר נערך בחופשה שבה היו התלמידות בין כיתה ז' לכיתה ח', לקראת פתיחת שנת הלימודים. בתחילה קיבלו התלמידות טקסט אחד בלבד, והתבקשו לקרוא אותו פעמיים, כדי לזכור את תוכנו. מחציתן קיבלו את המקורי והאחרות – את המשוכתב.

אחרי הקריאה הן התבקשו לכתוב כל מה שזכרו (זכירה חופשית - free call). לאחר ביצוע מטלה זו קיבלו את הטקסט השני, ובראיון שנערך לאחר מכן, התבקשו לומר איזה טקסט היו מעדיפות לראות בספר הלימוד שלהן, ולנמק. המורות קיבלו את שני הטקסטים יחד, והתבקשו לציין בכתב את העדפתן ולנמקה.

המומחיות לכתיבה התבקשו לכתוב מה היו שיקוליהן בעבודת השכתוב.

בעזרת הנתונים שנאספו – הזכירה החופשית של התלמידות, העדפותיהן ונימוקיהן להעדפות, וכן העדפות המורות ונימוקיהן – ביקשה עורכת המחקר לבדוק אם אפשר לקבוע איזה משני הטקסטים טוב יותר. בעזרת נימוקיהן של התלמידות והמורות ובעזרת שיקולי המשכתבות ביקשה עורכת המחקר לבדוק מהם מאפייניו של כל אחד מהטקסטים בעיניהן, ומהן טקסט לימודי טוב.

עורכת המחקר מגדירה'טקסט טוב', כך:

1. טקסט שממנו זוכרים התלמידים מספר רב יותר של רעיונות מרכזיים – ורצוי על פרטיהם
2. טקסט שממנו זוכרים התלמידים מספר רב יותר של רעיונות בצורה נכונה ומלאה
3. טקסט שהתלמידים מעדיפים
4. טקסט שהמורים מעדיפים עבור תלמידיהם

כדי לעבד את נתוני הזכירה החופשית של התלמידות ולהשיב על השאלה מאיזה טקסט זכרו התלמידות מספר רב יותר של רעיונות מרכזיים (עם או בלי פרטים נלווים) בצורה נכונה (מלאה או חלקית), היה צורך קודם כל לזהות את הרעיונות המרכזיים שבטקסט המקורי. את זאת, עשו שני אנשים שעיסוקם בכתיבה ובעריכה, הם הכינו רשימה של רעיונות אלה, ולאחר מכן נבדק הטקסט המשוכתב בעזרת הרשימה כדי לבדוק שמופיעים בו אותם רעיונות מרכזיים.

ממצאים

הממצאים מראים שהתלמידות זכרו את רוב הרעיונות שבטקסטים: 62% מהרעיונות המרכזיים נזכרו בצורה נכונה, גם אם לא תמיד עם פרטים, ולא תמיד בצורה מלאה. 30% מהרעיונות המרכזיים נזכר בצורה נכונה ומלאה, ואף עם פרטים. בקטגוריה זו בלט ביותר ההבדל בין קוראות שני הנוסחים: קוראות הנוסח המשוכתב זכרו 79% מן הרעיונות המרכזיים עם פרטים, בצורה נכונה ומלאה, ואילו קוראות הטקסט המקורי זכרו רק 21% מרעיונות אלה.

גם הנתונים הנוגעים להעדפת התלמידות הצביעו על הטקסט המשוכתב כעל הטקסט הטוב ביותר, שכן רוב התלמידות העדיפו אותו: שש מבין שמונה התלמידות העדיפו את הנוסח המשוכתב ורק שתיים העדיפו את המקורי. ראוי לשים לב לכך, שכל התלמידות שקיבלו קודם לקריאה את הנוסח המשוכתב, העדיפו אותו. לעומת זאת, בין התלמידות שקראו תחילה את הנוסח המקורי לא הייתה תמימות דעים: שתיים העדיפו אותו, ושתיים את הנוסח המשוכתב. כדאי לציין שבמחקר קודם עלתה המסקנה, שסדר הקריאה משפיע על התייחסות הקוראים לנוסחים, וכי יש להם כנראה נטייה להעדיף את הנוסח שקראו ראשון (שרון, 1995).

בפני המורות הוצגו שני הנוסחים יחד. כזכור, מה שהתבקשו המורות לעשות היה רק לציין את העדפתן ולנמקה. התברר שהמורות, בניגוד לתלמידות, לא הצליחו לקבוע איזה מן הטקסט הן מעדיפות.

אחד הקריטריונים ל'טקסט הטוב' היה, כפי שנאמר קודם, היותו מועדף גם על ידי המורים, שכן המורים הם אלה שבוחרים בסופו של דבר את ספרי הלימוד עבור תלמידיהם. מכאן, שמבחינה אחת בלבד, מבחינת העדפת המורים, לא ניתן היה לקבוע במחקר זה איזה טקסט הוא הטקסט הטוב מבין השניים.

הממצאים הצביעו, אם כן, על טקסט אחד, שהיה בבירור טוב ממשנהו – הנוסח המשוכתב, שכן, כזכור הטקסט הטוב הוגדר: 1. כטקסט ממנו זוכרים התלמידים מספר רב יותר של רעיונות. 2. בצורה נכונה ומלאה 3. הם מעדיפים ללמוד ממנו וגם המורים 4. מעדיפים אותו.

לקביעה שהטקסט המשוכתב הוא הטוב ביותר יש לצרף הסתייגות אחת: המורות לא העדיפו שום טקסט. מן העובדה, שהטקסט הטוב יותר על פי הממצאים הוא הנוסח המשוכתב, אפשר היה להסיק, שמומחים לכתיבה אכן יכולים לשפר טקסט בהיסטוריה אולם היו ממצאים נוספים, שחשפו את מגבלות השכתוב הזה.  

מאפייני הטקסטים – סיכום

בדיווח המשכתבות ניכרות תשומת לב מיוחדת ליצירת מבנה של טקסט שיש בו רצף רעיוני – בתוך הפסקה, בין הפסקאות, בין ראש הפרק לבין הפרק עצמו, בין פרק לפרק – וכן שילוב של הסברי המושגים בתוך רצף הטקסט, ולא כחלק נפרד ממנו.

ואכן, גם המורות רואות את הנוסח המשוכתב כטקסט ברור, מובנה וממסודר, שמוביל את התלמידים בדרך הגיונית, וגם התלמידות אומרות דברים דומים: הטקסט הזה נראה להן מסודר יותר, וככזה – מובן יותר כבר בקריאה ראשונה, ולכן הוא טקסט שקל יותר ללמוד ממנו.

סיבה נוספת למסקנה שהנוסח המשוכתב נראה מובן, קשורה לאוצר המילים: המשכתבות התאימו, לדבריהן, את השפה לכיתות ז'- ח', מאחר שחשבו שהיא גבוהה מדי לאוכלוסיית היעד.

דיון ומסקנות

כדאי לשים לב להבדלים שעלו במחקר בנוגע לאופן שבו תפסו המשתתפות מהו טקסט טוב. המשכתבות והתלמידות ראו כטקסט טוב – טקסט המכיל אוצר מילים מובן, מוכר ומוסבר. נראה שגם המשכתבות וגם התלמידות ייחסו לעניין זה חשיבות רבה. לעומתן המורות, על אף שהבחינו בכך שהטקסט האחד ברור יותר, ייחסו את הדבר רק למבנהו ולארגון הרעיונות שבו, ובאופן כללי, לכך שהוא מספק הסברים ומגדיר מושגים. ממצא זה תומך בממצא קודם שלפיו לאחוז המילים הקשות השפעה חזקה במיוחד על ילדים, בהשוואה למבוגרים (נחשון, תשי"ט). הבדל נוסף נוגע לפירוט המידע שבטקסט. המורות העדיפו טקסט המרבה בפרטים, ואלו המשכתבות והתלמידות העדיפו בדרך כלל טקסט המתמקד ברעיונות המרכזיים, וממעיט בפרטים.

החשוב ביותר בעיני התלמידות היה שהטקסט יהיה ברור ומובן. החשוב ביותר בעיני המשכתבות היא ארגונו הטוב של מבנה הטקסט, הרציפות הברורה שלו והקשרים בין מרכיביו השונים. אצל המורות קשה היה להצביע על היבט עיקרי אחד שהיה חשוב להן, מכיוון שהן התייחסו להיבטים שונים: לבהירות הטקסט, למבנהו המאורגן והמסודר, ליכולתו לספר סיפור ועוד. היבט שיופיעו בשיקולי המורות, אך נעדר מאלה של המשכתבות והתלמידות, היה שאלת ייעודו של הטקסט: המורות העדיפו טקסט ובו מידע מפורט המאפשר לתלמידים להשתמש בו, לעבוד אתו, לסכם סיכומים ולהסיק מסקנות, על פני טקסט שאינו אלא סיכום של עיקרי הדברים.

על אף הסתירה לכאורה בין רצונותיהן של התלמידות לבין אלו של המורות נראה, שאפשר בהחלט להפיק טקסט שישביע את רצון הכול: שיהיה עשיר במידע ובפרטים – לאו דווקא חשובים, אך שיש בהם כדי לספר סיפור, לעורר עניין, להוסיף תחושה של חיים ומציאות לדברים, 'בשר' כדברי אחת המורות – ועדיין יוכל להיות בהיר, בנוי היטב, מוסבר ובעל קשרים ברורים בין המרכיבים השונים.

מה עשה את הטקסט המשוכתב לטוב מבין השניים?

הנתונים שנאספו ונותחו, הראו שהטקסט המשוכתב הוא הטוב מבין השניים מבחינת הסיוע שלו לתלמידות לזכור רעיונות מרכזיים על פרטיהם, זכירה נכונה ומלאה, מבחינת העדפת התלמידות. המסקנה מכך הייתה, שמומחים לכתיבה אכן יכולים לשפר טקסט בהיסטוריה (אם כי במידה מוגבלת). מתוך דבריהן של משתתפות המחקר שהשוו בין תכונות הטקסטים, אפשר לראות במה יתרונותיו, ובכל זאת כדאי להפנות עוד מבט אל הטקסט הזה.

העובדה שמן הנוסח המשוכתב זכרו התלמידות מספר רב יותר של רעיונות מרכזיים על פרטיהם, עשויה להצביע על כך שהטקסט נזכר כיחידה שלמה. ידוע ממחקרים קודמים, שלכידות הטקסט משפרת את זכירתו כיחידה אחת שלמה.

העובדה שהתלמידות, שקראו את הנוסח המשוכתב, זכרו טוב יותר את הרעיונות המרכזיים יכולה להיות מוסברת גם באופן אחר: ידוע, שטקסט שיש בו הרבה מידע חשוב (כלומר, רעיונות מרכזיים) ביחס למידע בלתי חשוב (פרטים) משפר את יכולת הקוראים להצביע על העובדות החשובות וכן ללמוד חומר חדש, הקשור אליהן.

על כתיבת טקסט לימודי בכלל ובהיסטוריה בפרט

אחד הדברים שעולים מן המחקר הנוכחי הוא חשיבותן של הבנה ובקיאות בתחום הדעת שבו מדובר. אדם בעל ידע ומיומנות בכתיבה יכול לשפר טקסט לימודי, אך במידה מוגבלת אחד הגורמים החשובים המשפיעים על ההבנה הוא הידע הקודם של הלומד. לפיכך, חשוב בכתיבה להתייחס לידע של הלומד על העולם ולידע הלשוני. כדאי לתת לו הקשר, שבתוכו הוא יכול למקם את האירועים שבטקסט,  זמן ומקום, הנפשות הפועלות, האירועים הקשורים לעניין בקשרי סיבה ותוצאה, תמונות מצב. כל אלו חשובים על מנת לייצור חיבור לידע הקודם הרלוונטי או כדי לתת תחליף לאותם לומדים, החסרים ידע קודם. הוספת'פס זמן' היא דרך ויזואלית המסייעת לעיגון הדברים בתוך הקשר של זמן, ואפשר להיעזר בדרכים ויזואליות נוספות לשם עיגון בתוך הקשר.

כדאי להשתמש במילים המוכרות ללומדים. למילים בלתי מוכרות צריך להתייחס כאל רעיונות חדשים, ולהיזהר מדחיסות גבוהה של רעיונות חדשים בטקסט: דחיסות גבוהה מקשה על ההבנה. מושגים חדשים כדאי להסביר בתוך הטקסט, כחלק מהרצף שלו. כדאי לשים לב לדו-משמעות של מילים, ביטויים ומשפטים. לעתים קרובות קשה לנחש מה תלמידים מבינים, ואיך הם מבינים, מה מבלבל אותם. בכך עשוי לסייע לנו מבחן הזכירה החופשית: תלמידים יקראו וירשמו את מה שהם זוכרים. נוסף על כך, כדאי גם לשאול להעדפתם (כלומר, להציג בפניהם טקסטים דומים או שונים ולשאול: איזה טקסט הייתם מעדיפים – ולמה)

מבנה טקסט מסודר וברור, רצף רעיונות הגיוני, שבו דבר משתלשל מדבר ושבו ברורים הקשרים בין הדברים, מסייעים מאד להבנה. התייחסות למה שנכתב קודם ולמה שיובא בהמשך יוצרת קשרים בין חלקיו השונים של הטקסט ומסייעת לתחושה שהדברים המובאים אינם רק אוסף של פרטים שמשמעותם אינה ברורה. את הטקסט אפשר לחלק לסעיפים, הכותרות השונות יכולות לסייע בשיקוף המבנה וביצירת קשרים בין החלקים.

פרטים רבים מדי ביחס לרעיונות העיקריים, המרכזיים מקשים על יכולתו של הלומד להצביע על רעיונות אלה, והוא עלול ל"טבוע" בגודש הפרטים. לכן, כדאי שיש יחס מתאים בין הרעיונות העיקריים לבין הפרטים, ואם יש צורך בכך: להשמיט פרטים שאינם קשורים ישירות לרעיונות העיקריים, ל'עבות' את הרעיונות העיקריים באמצעות הוספת פרטים הקשורים אליהם כמו דוגמה, הסבר וכד' ולהדגיש את הרעיונות העיקריים באמצעות כותרות למינהו, בשולי הפסקות, בכיתובי התמונות ועוד.

ביבליוגרפיה (חלקית)

Graves, M. F. Slater, W. H. Roen, D. Redd-boyd, T. Duin. A. h. furniss, D. W. (1988).  "Some characteristics of memorable writing: effects of rewrites by text linguists, composition instructors, and popular magazine writers", Research in the teaching of English, 22, pp. 242-265.

שרון א' (1995), שנדבר אליך בגובה העיניים שלך? – עבודת גמר לקבלת תואר מוסמך למדעי הרוח, אוניברסיטת תל אביב, בית הספר לחינוך.

מה דעתך?

ביבליוגרפיה (חלקית) Graves, M. F. Slater, W. H. Roen, D. Redd-boyd, T. Duin. A. h. furniss, D. W. (1988).  “Some characteristics of memorable writing: effects of rewrites by text linguists, composition instructors, and popular magazine writers”, Research in the teaching of English, 22, pp. 242-265. שרון א’ (1995), שנדבר אליך בגובה העיניים שלך? – עבודת גמר לקבלת תואר מוסמך למדעי הרוח, אוניברסיטת תל אביב, בית הספר לחינוך.

    הכתבה טובה

    פורסמה ב 05/09/2007 ע״י רונית נחריט
    מה דעתך?