על דרישות מורים והיענות או התנגדות תלמידים

יריב, אליעזר. "על דרישות מורים והיענות או התנגדות תלמידים". עיון ומחקר בהכשרת מורים , מספר 10, תשס"ו 2006.

תפקיד הגננת והמורה כרוך בין השאר במתן הנחיות לפעולה ובקשה מהתלמידים לבצע משימות. אולם התלמידים לא תמיד נלהבים למלא אחר הוראות המורים. הריטואל הזה של דרישה וציות הוא כה מובנה בתוך החיים בבית הספר, שרק לעיתים רחוקות אנו מתעכבים להתבונן בו. המחקר הנוכחי מתמקד במושג הדרישה החינוכית כיחידה בסיסית בדרכי הוראה וכמרכיב משמעותי ביחסי מורים תלמידים. המחקר מתאר דרכים שבהן מורים מפנים דרישות לתלמידיהם ואת השיקולים של שני הצדדים לגבי התגובה (היענות או סירוב).

דרישות של מורים
לדרישה של מורים פנים רבות, ובהן הבעת ציפיות, מתן הנחיות, בקשה ופקודה. מטבעה כרוך בביצועה עול מסוים עבור התלמיד, אשר בנסיבות אחרות לא היה שש למלאה. מדוע נחוץ להורות לתלמידים מה לעשות? התשובה גלומה בהגדרת התפקיד – המבוגר הוא זה ש"מורה", כלומר מכוון אחרים אל הדרך הנכונה. הוא זה שיודע יותר, זה שנמצא בעמדת סמכות להנחות. הוא מייצג את התרבות שבה הוא חי, ועליו הוטלה משימת חברות הילדים. סיבה נוספת קשורה לצורך לקיים אקלים ארגוני של שיתוף פעולה וציות לכללים שעליהם מבוסס בית הספר.
באשר ליכולת ושיטות ההשפעה של המורה, עד לאחרונה התמקדו רוב המחקרים בבדיקת הטקטיקות שחוללו את ההשפעה (Erez & Rim, 1982; Kipnis, Schmidt, & Wilkinson, 1980; Yukl & Falbe, 1991) ופחות בניסיון לאפיינה. עם זאת, כמה חוקרים טענו שניתן לכלול סוגים שונים של טקטיקות של השפעה לכלל קטגוריות- על. בולטת בכך גישתם של קיפניס ושמידט (Kipnis & Schmidt, 1985), שזיהו שלוש גישות להתנהגות משפיעה: גישה קשוחה, גישה רכה וגישה הגיונית. את הגישה הקשוחה (Hard Strategy) ניתן לתאר כגישה שבה לאחר הדרישה ישנה ציפייה לצייתנות מלאה. מורה כזה עשוי להשתמש במניפולציה, באיומים ובהתנהגות תוקפנית להשגת מטרתו. גישה זו מתקשרת בעיקר אל הכוח הלגיטימי. בגישה הרכה מבקש המורה את היענות התלמידים בדרכים ידידותיות, נימוסיות, יותר צנועות. בגישה זו ממעטים להשתמש בתוקפנות ונוקטים בדרכים פסיכולוגיות לשכנוע (Neale & Nortcraft, 1991), במטרה להגיע להסכמה מרצון של התלמיד. הגישה ההגיונית (Rational Strategy) מערבת את השימוש במשא ומתן ופנייה אל ההיגיון של התלמיד. סומך ודרך-זהבי מצאו שמורים נוטים יותר להשתמש בסגנון הרך והרציונאלי מאשר בגישה הקשוחה, ושלעוצמה היחסית של שני הצדדים הייתה השפעה על בחירת הסגנון ; מורים בעלי עוצמה גבוהה כלפי הילדים השתמשו יותר בגישה הקשוחה, בעוד מורים שכוחם היחסי היה מועט בחרו בגישות השפעה יותר רכות ולצמצם בכך עימותים אפשריים (Somech & Drach-Zahavy, 2002).

היענות לדרישות הורים ומורים
ילדים נוהגים לרוב לציית לבקשות ההורים והמורים, ובהקשר הבית ספרי יש שני מקורות לתחושת חובה זו (ניסן, 1986). הראשון הינו תפיסת הדרישות והפעילויות בבית הספר כראויות בזכות עצמן. השני היא תחושת החובה של התלמיד למלא אחר הציפיות ממנו ולציית לכללי המוסד. ניסן מרחיב בנושא זה וטוען כי תלמידים מצדיקים את דרישות בית הספר בשני מישורים: האחד, אי פגיעה באחרים. הווה אומר, ההתנהגות הממושמעת נועדה שלא לפגוע במורה, בתלמידים אחרים ובמהלך השיעור. המישור השני נוגע להבנה של התלמידים שהלימודים הם לטובתם ושהם מסייעים להם לרכוש השכלה ולהצליח בחיים.
היכולת להבין מתי להיענות לבקשת הורים ומורים ומתי לסרב מתפתחת במהלך הילדות. מחקרים מראים שילדים בגיל בית ספר כבר פיתחו מיומנויות לשכנוע הוריהם בדרכים פסיכולוגיות. הילדים בגיל זה כבר פיתחו כישורי אמפתיה וביכולתם להעריך את מצבם הרגשי של הוריהם, כלומר, עד כמה הם כועסים ונחושים בהחלטתם, ולתכנן צעדיהם בהתאם לזאת (Covell & miles, 1992). בנוסף לכך, ילדים בגיל בית ספר כבר מסוגלים לווסת את רגשותיהם (Altshuler & Ruble, 1989) ומודעים לסכנה שיש בביטוי כעס בתוך מערכת יחסים (Underwood, Coie & Herbsman, 1992), ולכן מתאמצים להגיב באופן רגשי כך שיוכלו לשמור על היחסים עם האנשים היקרים להם ולשקם יחסים שנפגעו (Verbeek, Hartup & Collins, 2000; Zeman & Shipman, 1997). הנכונות להתעמת מושפעת גם מהביטחון שביחסים בין ההורים לילדם. כאשר ישנה תחושת ביטחון ניכרת, הילדים חוששים פחות לסכן את מערכת היחסים ולחוות ענישה ודחייה (Singer, Doorenbal & Okma, 2004).
פניית המורה עשויה לעורר פחד וחשש, אבל לעיתים גם שמחה ורצון להיענות. הפירוש לאותה פנייה עשוי להשתנות מתלמיד לתלמיד. כ ך למשל, באבד (Babad, 1990) מצא כי בקרב תלמידי כיתה ז', שאלה המופנית לתלמיד מצטיין מצטיירת כאות תמיכה, שבח ותשומת לב, בעוד אותה שאלה המופנית כלפי תלמיד חלש נתפסת כמעשה של לחץ ותובענות.
מחקרים על התנגדות תלמידים ואי ציות בוחנים את הנושא מזוויות תיאורטיות שונות. לדוגמא, מנקודת המבט של תיאוריות קונפליקט סוציולוגיות, יש הרואים בכך סממן של חוסר שוויון חברתי וניסיון של המעמד הנמוך להגדיר מחדש את הסדר החברתי (McFarland, 2004). היבט נוסף מתמקד בנסיבות האישיות והפסיכולוגיות של תלמידים לא צייתנים. ראוי לציין כי בישראל נעשו מעט מחקרים על התנהגות לא ממושמעת וכמעט שלא נבדקה התנגדות של תלמידים (אריאלי, 1995;יריב, 1999).

מטרת המחקר
מטרת המחקר היא לבחון את הדרישה החינוכית תוך התייחסות להשפעתה הפדגוגית והפסיכולוגית על היחסים הבין- אישיים של מורה-תלמיד. זהו מחקר ראשוני הבודק את משמעות המושג על פי האופנים שבהם מורים מפנים דרישות לתלמידים, על פי הנסיבות שבהן התלמידים מצייתים או מתנגדים לדרישות, וגם על פי תגובות המורים להתנגדות התלמידים. המחקר מאמץ בעיקר את נקודת המבט של תיאוריית הקונפליקט ובודק את הפרשנות האישית של שני הצדדים.

השיטה
זהו מחקר אתנוגרפי המאמץ את הפרדיגמה הפרשנית. גישה זו מבקשת להבין בדרך אובייקטיבית, כיצד מורים ותלמידים מגדירים מושגים יחסיים, לעיתים מרומזים, כמו נתינה ודרישה, כיצד משפיעה הבנה זו על התנהגותם, איזו משמעות סובייקטיבית הם מעניקים למעשיהם שלהם ושל אחרים, וכיצד מכוונים מעשים אלה את פעולותיהם (שלסקי ואריאלי, 2001).

המדגם
המדגם נעשה על חמש קבוצות של תלמידים, מהן שלוש בבית ספר יסודי, אחת בחטיבת ביניים ואחת במכללה לחינוך באזור חיפה. כמו כן השתתפו שתי קבוצות מורים, האחת מאותו בית הספר יסודי והשנייה מאותה חטיבת ביניים.

הכלים
המחקר נבנה בעזרת ראיון קבוצתי חצי מובנה בהנחיית החוקר.
מהלך המחקר
המפגשים נערכו בקבוצות קטנות והתכנים הוקלטו ותומללו. שיתוף הפעולה היה פורה ביותר.

הממצאים
1. פעולות של דרישה:
נמצא שמורים מפנים דרישות רבות לתלמידיהם מדי יום. לעיתים הפנייה היא לכיתה כולה ולעיתים ליחידים. ניתן למיין את הדרישות על פי משך הזמן הנדרש למילוין- כאלה שדורשות זמן מועט וכאלה שמילוין נמשך לעיתים שעות. יש דרישות שקל למלא, ואחרות קשות ו"מלחיצות". לעיתים הסגנון ישיר ולעיתים עקיף.
דרישות מופנות בשני מצבים בסיסיים: הראשון, לצורך הנחיית התלמידים בשיעור, והשני, בעקבות אירועים בהם חורגים התלמידים מהכללים.
תגובות המורה משקפות את מאמציו לשמור על זרימה חלקה של הפעילות. לעיתים הסגנון רך ולעיתים מורים קונים את סמכותם בקשיחות.
את מאפייני סגנון הדרישה, מידת הקושי של המשימות, משך מילוי הבקשה והגינותה ניתן למדוד בעיקר על פי הפרשנות שמעניקים להם הצדדים. דרישה היא אפוא מושג יחסי, והיא תלויה במשתנים רבים.

התלמידים ציינו דרישות המופנות אליהם בנוסף על ההנחיות במהלך השיעורים, בהפסקות ובאירועים אחרים. בית הספר מתנהל כארגון עם הנחיות כתובות ובצדן כללים סמויים, לא רשמיים. דרישות אלו משקפות את ההתנהגות המצופה בארגון. מקצת הדרישות מופנות לכל באי בית הספר מתוקף צווים להתנהגות נורמטיבית המצופה מכל אדם. מבין המרואיינים, תלמידי בית הספר היסודי וחטיבת ביניים הדגישו יותר את הדמויות המבוגרות המגדירות את הכללים ואוכפים אותם, בעוד הסטודנטים במכללה לחינוך הבליטו את חשיבות התקנון כמסמך שמכוון את שיקוליהם. זה מצביע על כך שעם העלייה בגיל והתפתחות יכולתם של התלמידים ליטון את תפקיד "האחר המוכלל" (Selman &Byrne, 1974), לשמור נאמנות ולקיים חוזים, תוך שמירה על הכללים גם כאשר הם מיוצגים על ידי ישות מופשטת, למשל תקנון.

ממצא נוסף מעיד כי בייחוד בקרב תלמידים בבית הספר היסודי ובמכללה, ישנה נטייה למזער את נוכחותן של דרישות בחוויית הלמידה בבית הספר, במעין הדחקה של הכללים הנכפים עליהם. נראה כי התלמידים מבינים שמדובר במערכת יחסים שהיא מעין חוזה בין התלמיד לבית הספר ובין התלמיד למורה, שהוא שליחו של בית הספר (Elkind, 1971). חוזה זה מטיל חובות – ובמקביל זכויות – על שני הצדדים.

2. הדרישה כתהליך מתפתח:
דרישות המורה משתנה במשך שנת הלימודים על פי מאפייני הכיתה. כל המשתתפים ציינו שבתחילת השנה המורים נוהגים להגדיר את הכללים וציפיות. אולם, גם כאשר מגדירים מורים את הכללים בתחילת השנה, אין כל ביטחון שהדברים יתנהלו במסלול המתוכנן. מערכת היחסים בכיתה היא של מאבק דינאמי, לרוב סמוי, על אכיפת הוראות אל מול ניסיון התלמידים להזיז את "אבן הגבול" של חובותיהם.

צייתנות או סירוב
מן הראיונות עלו שלושה סוגים של אירועי התנגדות:
1. מחאה שמובילה למשא ומתן (שיתוף פעולה וקונפליקט זה לצד זה): לאחר שפירט המורה את דרישותיו, עשויים התלמידים להביע אי שביעות רצון וליזום משא ומתן על התנאים למילוי הדרישה. המשא ומתן הוא אקט פעיל, ולכן כרוך במידה רבה של אסרטיביות מצד התלמידים. פתרון מוצלח משרת את הצרכים של שני הצדדים. עבור המורים זה אישור לכך שדרישתם (גם אם הצטמצמה במידת מה) מוסכמת על הכול ואין עליה עוררין, בעוד התלמידים רואים בפתרון עדות לכושר המיקוח וליכולתם להידבר כשווים אל שווים.

2. הימנעות וחוסר היענות לסוגיה (חוסר שיתוף פעולה): אלה מתעוררים כאשר מחליט התלמיד שלא לבצע את דרישות המורה. ההימנעות היא לרוב פסיבית, שקטה וחשאית, ובדרך כלל אינה מפריעה למהלך השיעור. הימנעות נובעת מחוסר רצון (עצלות) או שהיא מבטאת אי שביעות רצון וביקורת על המורה. על אף היותה אקט פסיבי, ההימנעות נבחנת כהחלטה אקטיבית של התלמיד לפעול בהקשר המתאים ובנסיבות המאפשרות זאת (Weick, 1995), כדוגמת איחור ופעולת העתקה במבחן. כלומר, ההימנעות היא הביטוי השקט והפסיבי של התנגדות לדרישות המורים. אולם ישנן גם דרכים אקטיביות לעקיפת העימות הישיר עם המורה. המתכונת הפשוטה ביותר היא זו שבה התלמיד מכריז שנוצרו נסיבות שמנעו ממנו למלא את חובותיו. סוג יותר שכיח של נסיבות המצדיקות שמיטת חובות זמנית קשור למצבים של בריאות ומחלה. מנקודת מבטו של המורה, עליו להפעיל שיקול דעת אם להתעקש או לוותר, אם להגיב על הפרת המשמעת או להתעלם ממנה. מילת המפתח היא ההתאמה בין הכוונות לבין "המציאות בשטח", כלומר המורים נדרשים לקבל בזמן השיעור החלטות במצבים לא שגרתיים ובתנאי אי ודאות (חטיבה, 2003).

3. מרי גלוי (קונפליקט): התנגדות אקטיבית אינה עניין שכיח, והיא מופיעה לרוב בנסיבות שבהן התלמידים מנסים להתקומם כנגד הסדר החברתי הקיים ולהגדירו מחדש (Benford & Snow, 2000). בראשית התהליך הפרה בוטה של הכללים, ואחר כך ויכוח ועימות ישיר שמסתיים כך או אחרת בהסכמה, שינוי ויצירת סדר חדש. המטרה של התלמידים בהתרסה היא למחות על מה שהם תופסים כחוסר הגינות ולצמצם את חובותיהם. אירוע כזה טומן בחובו סכנות לשני הצדדים, הם בענישת המתנגדים הקולניים מקרב התלמידים והן בערעור סמכות המורה.

דיון

הפירוש שהתלמידים נותנים לבקשת המורה- אם מבחינתם היא עניינית, הוגנת ונמסרת בנימה מכבדת- קובעת כיצד יגיבו. לכן נחוצה המשגה קפדנית יותר של סוגי הבקשות ואיתור הצדדים השווים וגם של הפערים שבתפיסה בין התלמידים והמורים. מושג הדרישה, כפי שנחקר כאן לראשונה, מאתר התנהגות מורית מובחנת ומהותית, כזו שניתן לתאר ולנתח את אפיוניה ותוצאותיה. במרבית המקרים היה סגנון הדרישה של המורים רך או רציונאלי, והסגנון הקשוח התגלה בעיקר במצבים בהם ניסו התלמידים לערער על סמכות המורה. התלמידים, בעיקר בבית הספר היסודי ובמכללה, יודעים מהן הסנקציות האפשריות שעומדות לרשות המורים והם שוקלים היטב את צעדיהם.
התנגדות של תלמידים ללמידה היא תופעה נפוצה ומהותית בחיי בית הספר. מחקר על התנגדות תלמידים לסמכות המורה עשוי לשפוך אור על הגורמים שמעודדים את התופעה (או מצמצמים אותה) ואולי גם על הדרכים לטפל בכך. מכיוון שמחאת תלמידים והתנגדותם הן גורם משמעותי של אי נחת ושחיקה (אריאלי, 1995), יש למחקר זה משמעויות חשובות בהכשרת מורים ובניהול היומיומי שלבית הספר.
הוראה מוצלחת חייבת להתאים את עצמה לצרכים של התלמידים ולנסיבות שבהן פועלים שני הצדדים. מדברי התלמידים שהשתתפו במחקר עלו שני סוגי נסיבות שבהן הופיעה התנגדות אקטיבית. הסוג הראשון הוא הכבוד שהמורה נותן לתלמידים, שהסתמן כתנאי הכרחי לשיתוף פעולה (פרידמן, 1998). הסוג השני הוא מידת ההגינות בדרישות המורה. בנוסף, עלו עוד מספר מאפיינים שהסתמנו כמסייעים לקבלת הדרישה: מתן הסבר לבקשה ולחשיבותה, מידת הנתינה של המורה, מידת התועלת שבדרישה ומידת המעקב אחר הביצוע. יש לציין כי התלמידים לא ציינו דרישות לימודיות כגורם המעורר התנגדות.

סיכום
מחקר זה בחן הן את הצייתנות והן את ההתנגדות שמפגינים התלמידים בתגובה לדרישות המורים. לשני ההיבטים של המשוואה, הדרישה והצייתנות, חשיבות מכרעת לגבי יכולתם של מורים לנהל כהלכה את השיעורים וגם לגבי תחושת הרווחה של שני הצדדים. המחקר מעלה אפוא שפע של נושאים שנחוץ לבחון אותם מזוויות תיאורטיות שונות: כיצד תלמידים תופסים ביטויים שונים של דרישה, האם יש הבדלים בין מורים בסגנון הדרישה ולמה הם קשורים (אידיאולוגיה, אישיות), באילו נסיבות מתרחש עימות גלוי וכיצד הוא נפתר. לכל השאלות האלה ורבות אחרות השלכות מרחיקות לכת על תפקודו של המורה בכיתה.