על אמנות ההנחיה של בתי המדרש

מאיר, מ' (2012). על אמנות ההנחיה של בתי המדרש. בתוך נ' חמו וי' דרור (עורכים), שבילים בחינוך יהודי פלורליסטי: דרכי נעמ(ה) (עמ' 150-115). תל אביב: מכון מופ"ת ואוניברסיטת תל אביב.

המסה הנוכחית מבקשת להציג מאפיינים ייחודיים של הוראה ולמידה, כפי שהם באים לידי ביטוי בבתי המדרש העכשוויים. אלה בתי המדרש שקמו בעשרים השנים האחרונות, המאגדים לומדים חילוניים ודתיים, נשים וגברים ומשלבים את מסורות בית המדרש התנאי עם מסורות מודרניות של הנחיית קבוצות, פרי הפסיכולוגיה הקבוצתית.

שיטת הלימוד של בתי המדרש נובעת מאופיים המיוחד של מקורות היהדות – בייחוד התנ"ך וספרות חז"ל. אף על פי שאפשר ליישם חלקית את השיטה בתחומי ידע אחרים, כגון ספרות והיסטוריה, היא צומחת ממקורות היהדות והולמת תחום זה.

עובדת יסוד צורנית של התנ"ך הוא היותו מורכב מקולות שונים, אין ספר אחד מדבר בקול של ספר אחר. יש וההבדלים דקים, ויש שהם נוקבים עד תהום. המחלוקות בין החכמים על קביעת האסופה מורים על רבגוניותה ועל כך שלא מובן מאליו היה כי כל הקולות יוכנסו לתנ"ך. הקורא את התנ"ך שומע קולות שונים שאינם עולים בקנה אחד. זוהי הראשית של בית המדרש – התודעה מתרגלת לכך שאין קול אחד אלא יש קולות רבים. נוסף על ההבדלים בין הספרים, הסיפור התנ"כי עצמו במקומות רבים בנוי מתרכובות של סיפורים שונים, שאינם תמיד עולים בקנה אחד.

תופעה נוספת היא החלל הטקסטואלי. אחת מתכונותיו של הסיפור התנ"כי היא החלל הפנוי. הדמויות התנ"כיות אינן מתוארות, אין אנו יודעים דבר על המראה של רובן. גם הסיטואציות חסרות. מכיוון שהחלל פנוי, אפשר למלא אותו רק על ידי השערה. מאחר שזו השערה פרשנית ולא עובדה, הרי בהכרח תיתכן יותר מהשערה אחת. הנה כך יוצר התנ"ך תשתית צורנית של בית מדרש. לא מדובר במתודה המנותקת ממושאה, אלא במתודה הנולדת בהכרח מאופי מושאה – המקור. מבנה צורני נוסף האופייני לתנ"ך הוא הדיאלוג הקטוע. החלל הפרשני במקור מחייב להעמיד אפשרויות שונות מבלי היכולת להכריע ביניהן, ושוב אנו נתקלים בתשתית הצורנית של בית המדרש.

צורת היסוד של מחשבת חז"ל היא המחלוקת. צורת יסוד זו מתאימה למבנה בית המדרש. בית המדרש הוא מקום שבו יושבת קבוצת אנשים, ומתוך מפגש עם המקורות מעלה קולות שונים – קולות חברי הקבוצה. אין לך צורת מקור הולמת את זה יותר מצורת המחלוקת. כשהמקור בנוי בצורת מחלוקת, הרי נקודת המוצא היא קולות שונים – לפחות שניים. הלומדים – על כורחם – מפצלים את תודעתם להבין את הקולות השונים. בשלב השני כל לומד נקרא – על ידי המקור – לנקוט עמדה. הלומד עובר ממצב פסיבי של חשיפת האמת למצב אקטיבי של חיפוש "אמיתות" שונות, קולות שונים שיש אפשרות להוסיפם לקולות הנמצאים במקור.

התבנית הבית מדרשית יסודה במחלוקת, אך היא מתפרשת הרבה מעבר לה. כל שיטת הדרשה החז"לית מבוססת על אותה נקודה בראשיתית: הלומד איננו חותר להבנה של המקור כפי שהוא לעצמו, אלא לפיתוח יוצר שלו. הפיתוח היוצר הוא אפשרות אחת מאין סוף אפשרויות. כפי שעשו חכמים לפסוקי התורה, כך עשו המאוחרים שבהם למקורות חז"ליים מוקדמים. בהיתקלם בסתירה בין מקור למקור הם נוקטים את שיטת האוקימתא, העמדה יוצרת שאיננה עולה בקנה אחד עם פשוטו של המקור ומיישבת את הסתירה.

אל המחלוקת ואל הדרשה מתווסף מאפיין נוסף של ספרות חז"ל – דרך הגלגול. כך כונתה על ידי הפרשנים הראשונים התבנית הצורנית של הסוגיה התלמודית. הסוגיה איננה ערוכה בתבנית מושגית הדוקה, שמושג אחד מלכד בה את כל איבריה. היא מתגלגלת מנושא לנושא, כשהמחבר בין איברי לאיבר יכול להיות מילה משותפת המעבירה מנושא אחד לאחר, שם החכם האומר את השמועה, המתגלגל לשמועה בנושא אחר המיוחסת לאותו החכם, ושאר קישורים אסוציאטיביים. דרך הגלגול מתאימה לשיטה היוצרת, היא מתגלגלת על פי דרכה של התודעה כשיקוף של מעמקי התודעה הלא-מודעים ושל החלום.

מהם התכונות הנדרשות מלומד כדי שיתאים ללימוד בבית המדרש? התכונה הראשונה היא אהבת התורה. סביר להניח שיש קשר הדוק בין הפילוסופיה – אהבת החוכמה – ובין עולם התורה ואהבתה, שיצרו החכמים ביחס לעולם הנבואה שקדם להם. אך בעוד הפילוסופיה נותרה כעיסוק אליטיסטי גם בתקופת יוון ועוד יותר בתקופות המאוחרות לה, הרי אהבת התורה כערך בעם היהודי התפשטה בכל שדרות העם. אהבת התורה הולידה את הערך של תורה לשמה, תורה שלא לשם תועלת מכל סוג שהוא. הלומדים בבתי המדרש העכשוויים, חילונים כדתיים, חדורים בתשוקה ללמוד תורה. התורה איננה מובילה לתואר מכל סוג שהוא, ואפשר לשייך אותה לשדה התורה לשמה.

במעגלי בתי המדרש העכשוויים יש חיפוש מתמיד אחר היקפו של שדה התורה. במסורת הקדומה של בית המדרש היה יחס מורכב בין התלמוד ובין המעשה. בהקשר זה מפתיעה עמדתו של רבי עקיבא, מהאבות היוצרים את התורה שבעל פה, המורה כי התלמוד חשוב מהמעשה. קול זה זכה לפיתוח במסורות דתיות מסוימות, כגון במסורת הלמדנית הליטאית המאוחרת. תלמוד התורה היה לערך שהוא לעצמו, מבלי להתחשב בעולם המעשה. אל מולו מופיע הקול השני, הרואה בעשייה את הערך המכונן. על פי קול זה, ערך התלמוד קטן יותר, רק כאמצעי למטרה, שהיא המעשה.

מניסיונו של מחבר המאמר בהנחיית קבוצות בית מדרש, המחלוקת משקפת קולות שונים הנמצאים בכל קבוצת בית מדרש. יש לומדים הסבורים שהערך העליון והיחיד בהקשר זה הוא התלמוד, ויש אחרים שנפשם חשקה במעשה. יש הרואים במעשה את התכלית האחרונה, ויש רואים בו רק ערך נלווה. החיפוש אחר מקומו של המעשה בעולם בית המדרש הוא חלק ממנו.

התכונה השנייה הנדרשת מלומד בית המדרש היא אהבת הקולות השונים. בית המדרש מיועד לאנשים שאוהבים אנשים, לאנשים שאוהבים קולות של אנשים, לאנשים שמרגישים שכל קול מוסיף ומעמיק את התובנה. בעיני לומדי בית המדרש העכשווי, הקבוצה העכשווית מעניינת לא פחות מהקבוצה שהתקבצה בבית המדרש החז"לי. בדרך הלימוד הרגילה המקור הוא סטטי. הוא נכתב בנקודת זמן רחוקה בעבר, ועתה נעשה ניסיון לשחזר את העבר הזה. בבית המדרש הנחת העבודה היא אחרת: "היום הזה". אמנם, המקור נכתב בעבר, אבל כאן בחלל החדר ועכשיו בזמן ההווה מתרחש האירוע הקיומי של לימודו.

זהותו של לומד בית המדרש היא זהות של חבר בקבוצה. לזהות הזאת יש שני פנים: הפן התומך של הקבוצה והפן המתעמת. הלומד זוכה לתמיכת זהות על ידי בני החבורה ולעימותים בונים לקולות הסותרים את קולו שלו. התכונה ההכרחית ללומד בית המדרש היא אהבת הפנים הללו והקולות הללו. הוא חייב לראות בהם הזדמנות לפריחה ולצמיחה, ולא איום על זהותו ועל קיומו.

בדרך הלימוד הקלאסית, בראשית הלימוד יש הבנה רחבה של המושג. ככל שמתקדמת הלמידה, כך הולכת ונעשית ההגדרה מדויקת יותר, צרה יותר. הבנות אפשריות מופרכות, ולבסוף נותרת רק ההבנה האחת והיחידה. בדרך הבית מדרשית התהליך הוא הפוך: נקודת הראשית היא הנקודה הצרה, שבה אני חושב אך ורק את המחשבה שלי. ככל שהמחשבה עוברת את התהליך הבית מדרשי – היתקלות בעמדות של האחרים, בקושיות שלהם, בקולות שלהם – כך מתרחבת המחשבה, מתרווחת. ההרחבה כוללת את האפשרויות האחרות. גם אם אינני מקבל אותן, הן הופכות חלק מהמחשבה שלי.

התכונה השלישית ההכרחית ללומד בית המדרש היא הגמישות המאפשרת לו לנוע בין פענוח לקיום. מצד אחד, חכמים חתרו לאמתה של תורה, תוך כדי רגישות לשפה ולהיגיון המושגי. מן הצד האחר, הם בנו את המקור כך שיהיה בעל משמעות קיומית בעבורם. לומד בית המדרש העכשווי הולך בדרך זו. בצד הלמידה החותרת להבנת המקור בכלי הניתוח לסוגיהם והמוסיפה עליהם את הכלים ההיסטוריים והפילולוגיים – הוא אוחז בדרך הלימוד הקיומי. המשמעות הקיומית היא המקנה מתיחות מיוחדת ללימוד, שאינה מאפשרת ללומדים להישאר בעמדת צופים. חייהם על סיבוכיהם, על קרעיהם, על מכאובם ועל חיפושי הפשר שלהם נכנסים אל תוך בית המדרש ומשמשים כלים פרשניים לגלות במקורות פנים רלוונטיות ומאירות חיים.

תנאי הכרחי ללימוד בבית המדרש היא חירות המחשבה והפרשנות. "אין לך בן חורין אלא מי שעוסק בתורה", שנו חכמים, והפשר הניתן למשפט בחלל בית המדרש הוא – אין לך מי שעוסק בתורה אלא בן החורין. אין גבול למחשבה, אין חרדה, אין "לא יעלה על הדעת". מותר להביע כל עמדה. הגדרה זו של שדה הפעולה הבית מדרשי מעלה שאלה נוקבת: האין פרשנות שהתבונה וכלי העבודה הפרשניים מורים כי היא איננה מן האפשר?

בניגוד למסגרות לימוד אחרות, בבית המדרש נערכים כמה מערכי לימוד באופן סימולטני. ידו האחת של המנחה מנחה את הלימוד החותר אל האמת, וידו האחרת מנחה את הלימוד הקיומי. אף על פי ששתי דרכי הלימוד אינן עולות בקנה אחד, הן מתקיימות בד בבד. אף כאן: ידו האחת של המנחה משרטטת גבולות חדים, מורה על גבולות האפשר הפרשניים. אולם הגבולות הללו אינם מורים על אפשרות אחת אלא על שדה אפשרויות. בד בבד המנחה פותח את הגבולות ומאפשר אף פרשנויות החורגות מהגבולות הללו. הוא מורה כי באמות המידה שציינו אי אפשר להעמיד פרשנות כזאת, אך נותן לה מקום כביטוי לקו רעיוני וקיומי.

בתי המדרש העכשוויים מורכבים בעיקר מלומדים שזהותם היא יהודית חילונית. האם רק מקרה הוא ששיטת הלימוד המתוארת כאן התפתחה בבתי מדרש שזה קהלם? לדעת מחבר המאמר אין זה מקרה אלא תופעה מהותית לבית המדרש. הדתיות בהופעתה השגורה כובלת את בעלי זהותה בכבלים המונעים את חירות הלימוד. יש דברים שאי אפשר לאומרם, יש דברים שלא יעלו על הדעת, ויש דברים שאם יעלו, יכולים להוביל למסקנות מסוכנות מהבחינה הדתית. יש אנשים דתיים המשוחררים מכבלים אלה, אך השחרור אופייני יותר ללומד החילוני.

כאמור, ריבוי הקולות הוא ממהותו של בית המדרש. מכאן נובע, שהקבוצה איננה גורם מקרי שמקורו בכך שאין אפשרות של הוראה יחידנית. הנחת העבודה של חיבור זה היא, כי הנחיית קבוצות בית המדרש כוללת בתוכה את אמנות הנחיית הקבוצות הדינמיות, והיא עצמה מבוססת על שתי הנחות יסוד: האחת – בהיות קבוצת בית המדרש קבוצה, מתחוללים בה התהליכים הקבוצתיים המתרחשים בכל קבוצה, ועל כן ראוי להכיר אותם ולפעול בהתאם אליהם; השנייה – רבים מלומדי בית המדרש העכשוויים באים ללמוד לא רק מתוך התעניינות אינטלקטואלית אלא גם מתוך תהליכי חיפוש זהות. תהליכים אלה מעצימים את המקום שיש לתהליכים הנפשיים המתרחשים בקבוצת בית המדרש ודורשים הבנה והתייחסות.

עם זאת חשוב להנכיח עובדה נוספת: באי בית המדרש בחרו לבוא לקבוצת לימוד ולא לקבוצה דינמית, שבה העיסוק הגלוי הוא בתהליכים האישיים והקבוצתיים. על כן נדרשת הבנה ייחודית של קבוצת בית המדרש ושל תפקיד המנחה בה. נדרשת הגדרה מדויקת של היחס בין הלמידה ובין העבודה הקבוצתית, גם אם בפועל נדרשת יכולת תמרון ופעולה במציאות עמומה הנעה בין שני הקטבים. חשוב לציין כאן, כי בעולם בתי המדרש אפשר למצוא קבוצות הנוטות לכאן או לכאן. כאן מוצע דגם המנסה לאחוז בחבל בשני קצותיו: להכיר בקבוצת בית מדרש כקבוצה לומדת שעיקר עיסוקה הוא בלימוד מקורות היהדות, ולהכיר ברבדים הדינמיים של ההתרחשויות ולפעול בהם.

מכל האמור לעיל מצטיירת הדמות המורכבת של מנחה קבוצת בית המדרש. מנחה בית המדרש חייב להיות איש מקורות היהדות. עליו לנוע בחופשיות בין זהות מקצועית של מורה לבין זהות מקצועית של מנחה. כל ימיו עליו לעמול בתורה, לרכוש עוד ועוד ידע. הוא אמור להיות בקי בהגות היהודית על רבדיה וגווניה, ובייחוד בפרק האקזיסטנציאלי שבה. עליו להכיר את ספרות המחקר בתחום מדעי היהדות ואת אותם החלקים מהספרות העברית החדשה היונקים ממקורות היהדות. בה בעת חשובה ההיכרות עם תחומי האמנות למיניהם, בעיקר באותם פלחים שמושאם הוא מקורות היהדות. חשוב שיהיה יוצר בעצמו, בתחום הפרשנות או בתחום מתחומי האמנות.

מנחה בית המדרש אמור להיות אמן מעשי. הוא חייב לפתח את יכולתו הקולית כדי להעמיד את המקור במלאותו בשעה שהוא קורא אותו. רצוי שמנחה בית המדרש יהיה בעל יכולות תאטרליות, כדי שיוכל להעמיד תמונה חיה של המקורות הנלמדים. מלבד ההשכלה היהודית נדרשת הכשרה בהנחיית קבוצות וכן שליטה בשפה החילונית. יכולת נוספת הנחוצה למנחה בית המדרש היא היכולת לנוע מן הקוטב הלימודי לקוטב האישי הדובר בגוף ראשון. מכל אלה עולה תכונת היסוד הדרושה למנחה קבוצת בית המדרש: הוא חייב להיות איש רב-תחומי, המסוגל ואוהב לנוע בין זהויות מקצועיות ואישיות שונות.

כיום אין בנמצא תהליך הכשרה מסודר למנחי בית המדרש. מנחי בתי המדרש הם אנשים הבאים מתחום ההוראה הפורמלית – בית-ספרית, ישיבתית או אקדמית, מתחומי הידע של מקורות היהדות – ישיבתיים או אוניברסיטאיים, או מתחומי החינוך הלא-פורמלי. תוך כדי עבודתם הם מתאימים את הזהויות המקצועיות שלהם לנדרש במלאכת הנחיית בתי המדרש, והארגונים שבמסגרתם הם פועלים משתדלים להעשיר את ידיעתם בתחומים הרלוונטיים.

מצב זה איננו נכון וטוב משתי בחינות. האחת, בניגוד לתחומים אחרים, כמו הפסיכולוגיה וההוראה, בעלי המקצוע בתחום הנחיית בתי המדרש לא רכשו השכלה והכשרה מקצועית מסודרת, והדבר בא לידי ביטוי בכשלים בעבודתם. האחרת, הניסיון להשלים את החסר בשלבים מתקדמים של העבודה נתקל בהתנגדויות חזקות. מי שבתודעתו הוא בעל זהות מקצועית, יתקשה לקבל שינויים ותמורות הנדרשים בעת ההכשרה. מכאן עולה הצורך להוביל לשינוי המצב, לבנייה של מוסדות להכשרה מקצועית מסודרת לתחום.
ההכשרה תכלול את כל המתואר לעיל, רכישת ידע ורכישת מיומנויות מעשיות. הרעיון הוא הכשרה מעין זו שבתרבות המקצועית הפסיכולוגית, הן ביחס שבין תאוריה לפרקטיקה, הן ביחס שבין עמודי היסוד לשיטות ולאסכולות השונות. אמנם, האמנות של הנחיית בתי המדרש אינה מתיימרת להציג תאוריה כוללת של האדם מעין זו שמציעה הפסיכולוגיה לענפיה ולשלוחותיה. עם זאת, אמנות זו חורגת מעבר לשיטות הוראה, הנחיה ולמידה.

ראשית, ההצעה היא לזהות יהודית כוללת. זהות שמקורות היהדות הם התשתית שלה. המעבר הגמיש בין רובדי המקורות ובין סוגי הפעילות השונים המתרחשים באופן סימולטני בקבוצת בית המדרש הוא שיקוף של מבנה זהות יהודית מורכבת ויטאלית, הנעה בין מקורותיה ובין יצירתה העצמית. שנית, ההצעה חורגת מגבולות הזהות היהודית והופכת להצעה של זהות אנושית עכשווית. זהות זו, שאפשר אף לכנותה פוסט-מודרנית, מורכבת מזהויות שונות, מאופני פעולה שונים. האני משייט בין מרכיביו בגמישות ובנועזות, איננו כפוף לאידאה אחת, ולמרות פיצולו הוא מהווה אחדות אורגנית אחת.

חזון אנושי זה מתורגם גם לחלום חינוכי. יש בכוחו של בית המדרש להשיב את חדוות הדעת, שהיא מכוחות היסוד של האדם באשר הוא אדם, והייתה שנים רבות סימן ההיכר המרכזי של היהודי. אנשי בית המדרש חדורים באמונה, כי יש באמתחתם כלי המאחד עתיק ועכשווי, ההולם יותר מכול את החלופות לרוחו של האדם בן העת הזאת.

הסיכום נכתב ע"י ד"ר נתן ברבר ממכון מופ"ת