עיצוב זיכרון קולקטיבי של תלמידי ישראל דרך ספרי הלימוד בהיסטוריה כללית 1948–2002

מקור: כנס מורים חוקרים באורנים, 21 למאי 2003, מכללת אורנים.

Constructing the Collective Memory of Israeli Students Using General History Text Books: 1948-2002

ספר הלימוד עדיין שומר על מעמדו ההגמוני בהוראת ההיסטוריה בישראל ומחוצה לה, בעיקר בכל הקשור לחשיבות שהתלמידים מייחסים לו ולטקסטים הנמצאים בו, בלימודים לקראת בחינות הבגרות או בחינות גמר אחרות המסכמות את הלימודים בחטיבה העליונה ומשמשות כרטיס כניסה לאקדמיה (בן-עמוס, 2002).

במהלך שנות קיומה של המדינה נעו תכניות הלימודים בהיסטוריה מתקופות שבהן נלמדה היסטוריה יהודית והיסטוריה ציונית בנפרד מההיסטוריה הכללית, לתקופות שבהן נלמדו פרקי ההיסטוריות הללו שלובים זה בזה (נווה ויוגב, 2002). גם חלוקות אלה שיקפו אידיאולוגיה חינוכית שגילמה ומגלמת בתוכה יומרות פוליטיות (פירר, 1985, פירר, 1989). משרד החינוך קבע כי ספרי הלימוד אמורים לשקף בתוכנם את מטרות תכניות הלימודים בהיסטוריה. מטרות אלה השתנו במהלך שנות קיומה של המדינה ושיקפו את הרצון להנחיל לבני הנוער את הזיכרון הקולקטיבי וכן את ההקשרים הבינלאומיים שגויסו לצורך ביצור הזיכרון הלאומי והזיכרון התרבותי באופן מסוים ומקודד.

שלוש גישות מרכזיות התפתחו בחקר ספרי לימוד. המסורתית המכונה הרמנויטית-תיאורית המתמקדת בחקר התוכן הכתוב, בנוגע לטעויות ודעות קדומות. השנייה, גישה כמותית של בדיקת תוכן אשר מבוססת על מחקר אמפירי של מספר שורות או פרקים או מושגים המוקדשים לנושא מסוים והגישה השלישית, היא הגישה האיכותית, המציעה סינתזה בין שתי הגישות ומשמרת את האספקטים החזקים שלהן ומפצה על חולשות שתי הגישות האחרות.

מאמר זה מתבסס על עבודת מחקר מקיפה שאימצה את הגישה השלישית תוך דגש על ניתוח השיח בטקסט (Discourse Analysis) (סילברמן-קלר, תשנ"ז) ועסקה בהבניית הזיכרון הקולקטיבי של תלמידי ישראל דרך כל ספרי הלימוד בהיסטוריה כללית לחטיבות הביניים ולבתי הספר התיכוניים מהקמת המדינה ועד הקיץ הנוכחי, ודרך תכניות הלימודים בהיסטוריה כללית אשר קבעו במידה רבה את תוכניהם של ספרי הלימוד. אל שני גורמים אלה התווספו מקורות ארכיוניים מגוונים ובהן הדיונים של הוועדות שעסקו בעיצוב תכניות הלימודים וכן דיונים נוספים בנושאי חינוך והיסטוריה בקרב מקבלי ההחלטות בממסד החינוכי מאז קום המדינה. המחקר התבסס על בדיקה איכותית ובדיקה כמותית של עשר סוגיות מרכזיות בשלושת הדורות של ספרי הלימוד בהתאמה לשלוש התכניות המרכזיות בהיסטוריה מאז קום המדינה ועד 2002.

ספרי הלימוד – מגמות וכיוונים

כמאה ספרי לימוד בהיסטוריה כללית ליוו את התלמיד הישראלי מאז קום המדינה ותוך ההתפתחות של שלוש תכניות הלימודים.

ההיסטוריה הפוליטית וההיסטוריה הצבאית זכו מאז הדור הראשון של ספרי הלימוד להבלטה ניכרת בספרי ההיסטוריה כללית. מגמה זו לא השתנתה עד היום. הספרים ברובם הם מבית מטבחה של האסכולה הפוזיטיביסטית שמעמידה במרכזה מלחמות, מהפכות, קיסרים, מלכים ושליטים ואת ההתפתחויות הפוליטיות שהם מייצרים או שהם נופלים קורבן להם. אסכולת האנאל שטוענת שהניסיון לצמצם את המציאות לפעילות של יחידים, מציגה אותה באור מעוות למדי ומתעלמת כמעט לחלוטין מהממדים החברתיים, הכלכלים, התרבותיים והגיאוגרפיים של החברה ושל אנשיה, כמעט שלא באה לידי ביטוי משמעותי בספרים לכל אורך השנים.

עקב כך מתרכזים הספרים בהיסטוריה אירועית בלבד. אמנם אנשי הדור השני והשלישי של כותבי ספרי הלימוד החדירו לספריהם אלמנטים מסוימים מבית האנאל בעיקר בתחומי הסוציולוגיה, הגיאוגרפיה, הכלכלה, הבלשנות והדמוגרפיה אלא שהטון הכללי של הכתיבה ודרך הגשת העובדות ההיסטוריות המשפיע על הבניית הזיכרון הקולקטיבי של התלמידים, וכמובן של מוריהם, הוא פוזיטיביסטי בעיקרו.

הדור הראשון העדיף את ההיסטוריה הפוליטית והצבאית גם בגלל שהתחנך על ברכי אסכולה זו בהיותו יוצא מזרח אירופה ומרכזה, אבל לא רק עקב כך. בחירת אירועים היסטוריים מפרקי ההיסטוריה הכללית העולמית שיש בהן דגש רב לפוליטיקה לאומית, לשליטים ולמרכזיותה של המדינה היו חלק ניכר מהסיבות לבחירתן ולשילובן בספרים, באופן ששירתו את תכנית הלימודים שניסח דינור (הנדל, 1967). גיוס הנוער לשירות הקולקטיבי וההילה סביב השירות למען המדינה ובעיקר בצבא מתוך הצגת המדינה כטוטליות המביאה להרמוניזציה מחודשת בין היהודי כאדם וכבן הלאום היהודי ובין האנושיות לבין היהדות, כדברי בן-גוריון, היו נר לרגלי כותבי ספרי הלימוד בהיסטוריה כללית בדור הראשון.

כפועל יוצא משאיפה זו של ראשי מערכת החינוך בארץ, לצד כל פרק "יהודי" בהיסטוריה של עם ישראל הוצמד פרק כללי (הנדל, 1967) המשרת את נרטיב העל ועושה להבניית הזיכרון הלאומי. פרקים שלא שירתו תודעות אלה הורחקו או הוצנעו, לעתים אף שהייתה להם חשיבות היסטורית.

הבניית המציאות והזיכרון הקולקטיבי של התלמיד נשענה על ההנחה כי כל עם נלחם את מלחמת העצמאות שלו, עבר את המהפכה הלאומית שלו והיה מוכן לשלם מחירים כבדים ביותר על כך. אלמנטים כמו גבורה והקרבה במהלך מלחמת עצמאות של כל עם גויסו לשמש מוטיב מרכזי בספרי הלימוד.

מבנה תכנית הלימודים הישראלית הציב את מלחמת העצמאות הישראלית ב-1948, כשיא בלימודיו של התלמיד, בדרך כלל ערב הבגרות בהיסטוריה. באופן זה ניתן היה לסייע לתלמיד להבין שהמלחמה "שלנו" אינה שונה ממלחמות אחרות והיא מוצדקת באופן שלכל עם ניתנה לבסוף המולדת שלו (ראו המהפכה האמריקאית שהודגשה, ראו מגמות הדה-קולוניזציה במזרח הרחוק ובאפריקה כנגד הבריטים שלא הוצנעו). בדרך זו גם ניתן ניסיון להסברת הרקע, גם האידיאולוגי, של המהפכה הציונית. אלמנטים כמו מעטים כנגד רבים, שחרור מעול שלטון זר, עצמאות במחיר הקרבה עילאית, גבורה לאומית ומשברים בדרך לשחרור המיוחל, הורחבו בעת בחירת הטקסטים הללו. היסטוריה רעיונית הורחקה בהוראתו של הנדל בטענה כי התלמידים לא יבינו אותה ויעדיפו אירועים שקל, כביכול, לזכור אותם.

ראשי מערכת החינוך ההיסטורי אף קבעו אז כי התלמידים יתרשמו מגיבורים היסטוריים ויזדהו עִמם וכך יעשו השלכה על עַמם ובעיקר מדינתם הצעירה.

לפיכך נבחרו היבטים מספריים פורמליים של סדרי כוחות במלחמות, מיומנות החיילים, מספר היחידות הלוחמות, כמות כלי הנשק שעמדו לרשות הצדדים, פירוט הקרבות, מערכות קבלת ההחלטות ומספר החללים והנפגעים יחסים לגודל האוכלוסיה. הדור הראשון של כותבי ספרי הלימוד הקפיד לבטא בכתיבתו חרדה קיומית אמתית, הן בתיאורי מלחמות העולם וכן בתחושות של "אין ברירה" ו"אין ארץ אחרת" בכתיבה המקבילה על מלחמת 1948. כתיבה זו גם קיבעה אצל התלמיד ודאויות. העובדות ההיסטוריות נמסרו כנתונים מוחלטים ופירושי האירועים נמסרו כוודאיים במידה שווה לנתונים. חוסר ההבחנה השיטתית בין עובדה לבין פירוש או היעדר תשומת הלב לפרספקטיבה שדרכה מסופר הסיפור ההיסטורי, לא רק שהם מנוגדים למנטליות המחקרית בימינו כפי שאפשר ללמוד מהפולמוס ההיסטוריוגרפי הפוסט-מודרני אלא שהם מחזקים בתודעת התלמיד את הוודאות בסופיות ובמוחלטות המידע ההיסטורי הנמסר בכיתה ובספר. תיאורי ההיסטוריה הפוליטית וההיסטוריה הצבאית אינם מזכירים שמות של חוקרים, אסכולות מחקר מגוונות, פולמוסים או בעיות בחקר אירועים היסטוריים או פירושים חלופיים למאורעות.

מחקר זה בדק בספרי הלימוד בהיסטוריה כללית (הן איכותית והן כמותית) סוגיות רבות ובהן מדוע נבחרה דווקא אירופה כמרכז העולם בהוראת ההיסטוריה הכללית, כיצד מתוארת גרמניה בספרי הלימוד ומדוע נבחר הציר המבנה את התזה "מביסמרק להיטלר", היחס בין הנרטיב הציוני לבין דרך הכתיבה על המהפכה הבולשביקית ועל רוסיה הסובייטית עד מלחמת העולם השנייה ולאחריה וסוגיות נוספות.

הזיכרון הקולקטיבי כמכשיר פוליטי

חמישים ושבע שנים אחרי שממשיגו מוריס האלבוואכס מת במחנה בוכנוואלד נהפך הזיכרון הקולקטיבי בשנים האחרונות למוקד מרחב רחב בשדות רבים ומקיפים אשר מגלים בו עניין מחודש (Irwin-Zarecka 1994). זיכרון קולקטיבי כמושג זכה להגדרות לא מעטות ולפירושים רבים כאוסף הנתונים וההשקפות על העבר שיש לקבוצת אנשים מסוימת. זיכרון קולקטיבי כולל אירועים של העבר שלא נחוו בהכרח באופן ישיר אלא הועברו על ידי אחרים לכלל החברה באמצעי התקשורת השונים ובאמצעות סוכני הסוציאליזציה שלה. לתכניות הלימוד ולספרים הנכתבים בעקבותיהן מטרה שאינה נופלת בחשיבותה מסיכום ממצאי המחקר, ארגונו והעברתו לדור הצעיר. בהוראת ההיסטוריה על תכניה ומסריה באים לביטוי תהליכי הבנייתם של מרחבי הזיכרון הקולקטיבי אשר ממנו נגזרות תפיסת הזהות הנורמטיבית של החברה ושאיפותיה באשר לדמותה העתידית (Apple, 1990).

אכן, במערכת החינוך נתפסים שיעורי ההיסטוריה לא רק כמקור של מידע וככלי לניתוח הניסיון האנושי אלא גם כמנחיל ערכים (נווה ויוגב, 2002).

נרטיב הגמוני זה בא לידי ביטוי בתכנית הלימוד ובספרים בבחירת אירופה כמרכז העולם החופשי, בדגש על מדינות אליטה כמו ארה"ב, בריה"מ, גרמניה ואחרות, בהפניית זרקור משמעותי על תחומים כמו היסטוריה פוליטית וצבאית והרחקת התלמיד מעיסוק בהיסטוריה של רעיונות, מהיסטוריה טוטאלית מבית ה"אנאל" ובעיקר בבניית נרטיב היסטורי כללי שישרת ויוכפף בדרך מתוחכמת, כמעט מניפולטיבית, לנרטיב הציוני כדי לשרת את הצורך בגיוס הנוער למאמץ הלאומי ובתקופות נרחבות למאמץ מלחמתי העומד בפתח.

 ביבליוגרפיה

בן עמוס אבנר (עורך) (2002). היסטוריה, זהות וזיכרון: דימויי עבר בחינוך הישראלי, תל אביב: רמות.

הנדל מיכאל (1967). בשבילי ההיסטוריה, תל אביב.

נווה אייל ואסתר יוגב (2002), היסטוריות – לקראת דיאלוג עם האתמול, תל אביב: בבל.

סילברמן-קלר (תשנ"ז), "קריאה מחודשת במטרות החינוך בישראל: הזירה הבין טקסטואלית", עיונים בחינוך, סידרה חדשה, כרך 2, מס' 2, 249 – 267.

פירר רות (1985). סוכנים של החינוך הציוני, תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

פירר רות (1989). סוכנים של הלקח, תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

Apple W. Michael, (1990). Ideology and curriculum, New York: Routledge

Irwin-Zarecka Iwona (1994). Frames of Remembrance: The Dynamic of Collective Memory, New Brunswick [N.J.]: Transaction Publishers

Podeh, E. (2002). The Arab-Israeli Conflict in Israeli History Textbooks 1948-2000, Westport, CT : Bergin & Garvey.

מה דעתך?

ביבליוגרפיהבן עמוס אבנר (עורך) (2002). היסטוריה, זהות וזיכרון: דימויי עבר בחינוך הישראלי, תל אביב: רמות.הנדל מיכאל (1967). בשבילי ההיסטוריה, תל אביב.נווה אייל ואסתר יוגב (2002), היסטוריות – לקראת דיאלוג עם האתמול, תל אביב: בבל.סילברמן-קלר (תשנ”ז), “קריאה מחודשת במטרות החינוך בישראל: הזירה הבין טקסטואלית”, עיונים בחינוך, סידרה חדשה, כרך 2, מס’ 2, 249 – 267.פירר רות (1985). סוכנים של החינוך הציוני, תל אביב: הקיבוץ המאוחד.פירר רות (1989). סוכנים של הלקח, תל אביב: הקיבוץ המאוחד.Apple W. Michael, (1990). Ideology and curriculum, New York: RoutledgeIrwin-Zarecka Iwona (1994). Frames of Remembrance: The Dynamic of Collective Memory, New Brunswick [N.J.]: Transaction PublishersPodeh, E. (2002). The Arab-Israeli Conflict in Israeli History Textbooks 1948-2000, Westport, CT : Bergin & Garvey.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?