סקירת-על של מחקרים על הכשרת חונכים למורים מתחילים

Aspfors, J., & Fransson, G. (2015). Research on mentor education for mentors of newly qualified teachers: A qualitative meta-synthesis. Teaching and Teacher Education, 48, 75-86.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

המאמר מציג סקירת-על שמטרתה להעמיק את ההבנה והידע על הכשרת חונכים למורים מתחילים. הכותבים סקרו 10 מחקרים (1998-2013) שהתמקדו בנושא זה. התפתחות מקצועית של חונכים משמעותה מעבר ממעמד של מורה מנוסה למעמד של חונך השולט בדרכי הוראה ובדרכי חונכות. ניתן לראות הוראה וחונכות כשתי פרקטיקות נפרדות. בהמשגה של התפתחות מקצועית של חונכים במחקר ניכרות שתי גישות עיקריות:

הראשונה: התפתחות מקצועית ולמידה בלתי-פורמלית של חונכים – ידע חונכים ממוקד לרוב במעשה ונובע מההתנסויות ומההעדפות המקצועיות שלהם (Clarke et al., 2013, Ulvik & Sunde, 2013). ידע זה ניזון גם מהשפעות ההקשרים ההוראתיים על תפיסותיהם ודרכי עבודתם. הלמידה הבלתי פורמלית של חונכים מתועדת גם במונחים של הרווחים שלהם עצמם מהתהליך (Patrick et al., 2010). רוב המחקרים עוסקים ברפלקציה ביקורתית של חונכים, דרכי פעולתם והבנותיהם מהי הוראה (Hobson et al., 2009). חונכים יכולים לרכוש ידע מעודכן וזוויות ראיה חדשות מהמורים המתחילים עצמם (למשל, Ulvik & Langorgen, 2012), או במהלך החונכות תוך שינוי אסטרטגיות (של שיחה או תפיסת עצמם כלומדים שותפים) (Langdon, 2014). גם שיפור מקצועי של ההוראה נתפס ע"י החונכים כתורם להם כחונכים (Clarke et al., 2013).

השנייה: למידה פורמלית / תוכניות מובנות או למידה בלתי פורמלית מאורגנת – לפי גישה זו הכשרת חונכים היא גורם מרכזי להצלחת החונכות, אף כי אין לכך די סימוכין במחקר. בסקירה שנעשתה ב-2002 (Wang & Odell) זוהו שלושה דגמים בסיסיים להכשרת חונכים המבוססים על הנחות יסוד שונות בנושא: דגם העברת ידע, דגם הקשר תיאוריה-מעשה והדגם של מחקר שיתופי. עוד נמצא כי הכשרה פורמלית משפיעה על העמקת ההבנה של מושג החונכות וביצועה (Tang & Choi, 2005; Ulvik & Sunde, 2013). ההשפעה של הכשרת חונכים עשויה להיות גם תוצאה של היקף (שבועות, ימים בודדים), מיקוד ותכנים (Haggarty et al., 2011, Carver & Feiman-Nemser, 2009).

בניתוח הראשוני נמצאו ארבעה נושאים משותפים לכל המחקרים:

1) הקשר (context) בית הספר והחונכות – ההקשר הבית ספרי משפיע על הכשרת חונכים. נמצא כי חונכים רוצים להתכשר בבית הספר אך חווים התנגדות לכך. בהקשר זה חשובה התמיכה בהכשרה לתפקיד ובין היתר הקצאת זמן, העסקת מורים מחליפים, תשלום, תמיכה מורלית של מנהלים ועמיתים ועוד. על פי הסקירה תמיכה זו משתנה בהקשרים שונים.

2) תיאוריה ומעשה – התייחסות לתיאוריה ולתכנים במסגרות של הכשרת חונכים ולדרכים שבהן הם מקושרים למעשה מופיעים בכל המאמרים שנסקרו. יש חשיבות רבה ליצירת הזדמנויות לקישור ולשילוב של תיאוריה ומעשה כשחונכים "מתרגלים חונכות" או מביאים מניסיונם הקודם לכך. על הכשרת חונכים לכלול דיון בהשתמעויות התיאורטיות והמעשיות של תכני ההכשרה במונחים של אסטרטגיות הולמות, כלים לצפייה ולשיח, תיאוריות וזוויות ראייה להמשגת התהליך ועוד.

3) רפלקציה וחשיבה ביקורתית – כל המחקרים מציינים פיתוח כישורים אנאליטיים של החונך וקידום רפלקציה כמטרה מרכזית של הכשרת חונכים ומביאים עדויות להתפתחות כזאת (Koballa et al., 2010 Beutel & Spooner-Lane, 2009). אף כי רוב העדויות הן מדיווח עצמי של חונכים, יש מחקרים שמביאים ניתוח של החוקרים שמצאו כי חונכים שעברו הכשרה קיימו הקשבה פעילה, שאלו יותר שאלות, תיארו הצעות ספציפיות ודיונים בהוראה וכד'. נמצא גם שהמורים המונחים ע"י חונכים שעברו הכשרה הצליחו יותר בתחומי הוראה שונים. במחקרים צוינו כיווני הכשרה כמו: הפניית חונכים לביצוע מחקרי פעולה, פיתוח רפלקציה על ההוראה כדרך לשיפור כישורי ניתוח הוראה, זימון תצפיות עמיתים או צפייה בקטעי וידיאו לקידום רפלקציה וניתוח ועוד.

4) יחסים בין-אישיים – אמון, נוחות, יחסים תומכים ומעודדים בין החונכים המתכשרים מדווחים כקריטיים ללמידה ולהתפתחות מקצועית. נושא זה מובא בחלק מהמחקרים בצורה מפורשת ובאחרים – נרמזת. ארגון הכשרת חונכים עולה גם הוא כמשפיע על יצירת יחסים טובים בין המשתתפים. גם התייחסות לדילמות אתיות הקשורות ליחסי חונך ומורה מתחיל חשובה בהכשרת החונכים לחיזוק טיב התקשורת הבין-אישית בתהליך.

בסינתזה של הממצאים נמצאו שלושה ממדי-על המנחים פיתוח מקצועי של חונכים למורים מתחילים:

א) ממדים הקשריים – פיתוח הכשרת חונכים צריכה להתחיל מסקירה של ההקשרים והפרקטיקות הקיימים: מההקשר הבית-ספרי ותמיכת המנהיגות החינוכית והעמיתים, ההקשר של תוכנית ההכשרה עצמה, ועד ההקשר החינוכי והתרבותי של המדינה שבה ההכשרה מתבצעת. הכשרת חונכים עשויה להתמקד יותר בסטנדרטים של קובעי מדיניות כהקשר מאשר במורכבויות של תהליכי חונכות, או -להיתפש באורח שונה ע"י רבדים הקשריים שונים בעלי מטרות שונות (חינוכיות, כלכליות, פרקטיות) העלולים להקשות על בניית הכשרה מגובשת (Kemmis et al., 2014) ועוד.

ב) ממדים תיאורטיים-אנאליטיים – מדובר בהבנה ומודעות לשכבות התוכן והידע המקצועי השונות שהכשרת חונכים צריכה לטפל בהם במונחים של מרכיבים תיאורטיים ומעשיים. בהיבט זה, רפלקציה מעמיקה מקדמת זיהוי והבנה של מורכבויות, זוויות ראייה חדשות ושכבות ידע שונות ומהווה כישור אנאליטי המאפשר התפתחות מקצועית. כפי שנטען, תיאוריה ומעשה הם היבטים בלתי נפרדים התומכים בהתפתחות המקצועית של המורה החונך. יש להניע חונכים לחשוב חשיבה רפלקטיבית ולנתח את החונכות, את ההוראה בכלל ואת ההתפתחות של המורים המתחילים בפרט.

ג) ממדים של יחסים – הכשרת חונכים צריכה להתבסס גם על בניית יחסים בין-אישיים לא רק במונחים של אופי החונכות אלא גם בתהליך של ההתכשרות לחונכות עצמה שבה תמיכה מאחרים ותקשורת ולמידה שיתופית הם מרכזיים ביותר. גם כאן מדובר ברמות ושכבות שונים: בינם לבין עצמם, בינם לבין המורים המתחילים, בהתייחס לעמיתים בבית הספר ואף לתלמידים בו.

לסיכום, המאמר מביא סקירת-על כוללת ולא מקוטעת במידת האפשר של גוף הידע המועט המתייחס במישרין להכשרת מורים חונכים על הממדים המרכזיים המועלים במחקרים שנסקרו. מן הסקירה נראה, לדעת הכותבים, שיש חשיבות להכשרת חונכים מבוססת-מחקר, ארוכת טווח המפתחת הבנה עצמית של הוראה ושל חונכות.

ביבליוגרפיה

Beutel, D., & Spooner-Lane, R. (2009). Building mentoring capacities in experienced teachers, The International Journal of Learning, 16(4), 351-360.
Carver, C., & Feiman-Nemser, S. (2009). Using policy to improve teacher induction critical elements and missing pieces, Educational Policies, 23(2), 295-328.
Clarke, M., et al., (2013). The genesis of mentors' professional and personal knowledge about teaching: Perspectives from Ireland, European Journal of Teacher Education, 36(3), 364-375.
Haggarty, L., et al., (2011). Improving the learning of newly qualified teachers in the induction year, British Educational Research Journal, 37(6), 935-954.
Hobson, A.J., et al., (2009). Mentoring beginning teachers: What we know and what we don't, Teaching and Teacher Education, 25(1), 207-216.
Kemmis, S., et al., (2014). Mentoring of new teachers as a contested practice: Supervision, support and collaborative self-development, Teaching and Teacher Education, 43, 154-164.
Koballa, T.R., et al., (2010). Teacher thinking associated with science-specific mentor preparation, Science Education, 94(6), 1072-1091.
Langdon, F.J. (2014). Evidence of mentor learning and development: An analysis of New Zeeland mentor / mentee professional conversations, Professional Development in Education, 40(1), 36-55.
Patrick, F., et al., (2010). The importance of collegiality and reciprocal learning in the professional development of beginning teachers, Journal of Education for Teaching, 36(3), 277-289.
Tang, S.Y.F., & Choi, P.L. (2005). Connecting theory and practice in mentor preparation, Mentoring & Tutoring: Partnership in learning, 13(3), 383-401.
Ulvik, M., & Langorgen, K. (2012). What can experienced teachers learn from newcomers? Teachers and Teaching, 18(1), 43-57.
Ulvik, M., & Sunde, E. (2013). The impact of mentor education: Does mentor education matter? Professional Development in Education, 39(5), 754-770.
Wang, J., & Odell, S. (2002). Mentored learning to teach according to standard-based reform: A critical review, Review of Educational Research, 72(3), 481-546.