סוגי האינטראקציות בהוראה מרחוק

מקור: השפעת טכניקות שונות לעידוד האינטראקציות הקוגניטיביות בין הלומדים בפורומים: שאילת שאלות, עיצוב המימשק, תכנית הכנה וחלוקת המשימה הלימודית / עבודת גמר לקראת תואר מוסמך למדעי החברה, אוניברסיטת בר אילן, בית הספר לחינוך, המסלול לתקשורת ומחשבים בחינוך

סוגי האינטראקציות של MOORE 1989

Moore הציג לראשונה מיון של סוגי האינטראקציות על פי הגורמים ביניהם מתרחשת האינטראקציה: לומד-תוכן, לומד-מורה ולומד –לומד. מאוחר יותר פיתחו חוקרים שונים מיון זה, אך עדיין הבסיס נשאר זהה (Beaudin, 1999). נפרט סוגי אינטראקציות אלו:

א. אינטראקציות לומד-תוכן – משמעה העברת התכנים הנלמדים ללומד. העברה זו יכולה להתבצע בדרכים שונות (פרונטלי, הוראה מרחוק, לימוד עצמי, משימות וכו') ובמדיות שונות (טקסט, קלטת אודיו, קלטת וידאו, גרפיקה ועוד). ללא סוג אינטראקציה זה לא יכולה להתרחש למידה/הוראה כלל.

ב. סוג האינטראקציה השני על פי MOORE : אינטראקציית לומד –מורה. אינטראקציה זו מתרחשת בין הלומד למומחה שמעביר את התכנים או מכין ועורך אותם. אינטראקציה זו מטרתה להעלות את הנעת הלומד ללמידה, לסייע בלמידה ולהתאים את דרכי הלמידה לצורכי הלומד.

ג. אינטראקציה לומד-לומד היא כל סוג של תקשורת הקיימת בין הלומדים המשתתפים בקורס, החל מתקשורת חברתית, המשך בתקשורת טכנית וכלה בתקשורת קוגניטיבית הנוגעת לתכני הקורס. באינטראקציה זו הלומדים מחליפים רעיונות ודעות, מעריכים זה את זה ומסייעים זה לזה.

סוגי האינטראקציות של HENRY 1991

HENRY  מיינה את סוגי האינטראקציה שמצאה והכניסה אותן למסגרת תיאורטית., המהווה מודל לניתוח הודעות טקסטואליות בקבוצות דיון מקוונות. המודל מאפיין משפטים לפי ממדים ולפי קטגוריות.

 לפי המודל, ההודעות מחולקות לאמירות (statements) בעלות אותה משמעות (unit of meaning). כל קבוצת אמירות שלהן אותה משמעות מכונה יחידת משמעות (information element). יחידת משמעות היא מילה, מספר מילים, משפט או מספר משפטים המתייחסים לאותו נושא. מודל זה מאפשר לכמת באחוזים את יחידות המשמעות ששלח כל משתתף בקורס.

Henry זיהתה חמישה ממדים:

1.   השתתפות (participation).
2.   חברתיות (social).
3.   אינטראקטיביות (interaction).
4.   קוגניטיביות (cognitive).
5.   מטה-קוגניטיביות (Metacognitive)

השתתפות משמעה כמה מסרים ששלח הלומד לפורום המקוון. ממד החברתיות מאיר את הפן הלא פורמאלי של הקורס, דהיינו כל מסר שלא נגע בתכנים הנלמדים הוגדר כמסר חברתי. הממד האינטראקטיבי מעיד על הקשרים הקיימים בין המסרים השונים, כלומר, באיזו מידה שולח מסר אחד התייחס למסרים אחרים בפורום.

מסר קוגניטיבי הוא מסר בו ניתן לזהות הצהרות של ידע ומיומנויות המתייחסות לתהליך הלמידה. סוג מסר נוסף הוא מסר מטה-קוגניטיבי ובו תופענה הצהרות שקשורות לידע ומיומנויות כלליות המראות מודעות, בקרה עצמית ורגולציה עצמית של למידה.

ממדים אלו חשובים משום שהם קשורים לעבודתו של המנחה בהתעסקותו עם קבוצה של לומדים מרחוק. ניתוח השיח המתנהל בין קבוצת לומדים בלמידה מרחוק עוזר להבין את תהליך הלמידה ומציע מידע שימושי לשיפור היעילות של האינטראקציה בין הלומדים למורה ובין הלומדים לבין עצמם.

שרי -שטיינברג (2000) התמקדה בשני ממדים מתוך המודל של HENRY, אינטראקטיביות וחברתיות, שילבה בין השניים ובדקה את השפעתן על תהליך הלמידה. ממצאי מחקרה מצביעים על כך שבקורס מקוון, בו אין כמעט בכלל מפגשי פנים אל פנים, מתפתחת בקבוצת הדיון אווירה חברתית לאורך זמן ובעוצמה גבוהה יותר מזו שמתפתחת בקבוצת לומדים, אשר נפגשים זה עם זה גם פנים אל פנים וגם בפורום מקוון. בנוסף לכך, נמצא כי טיפוח אווירה חברתית בקורס מתוקשב תורם רבות להעשרת הדיון הקוגניטיבי.

בהמשך מחקרה מצאה חוקרת זו כי למנחה יש חלק נכבד בטיפוח האווירה החברתית בפורום המקוון, ובנוסף לתמיכה קוגניטיבית, רגשית, טכנית וניהולית, עליו לתמוך גם במישור החברתי. החוקרת טוענת כי על מנחה הפורום לעודד את המשתתפים לשלוח מסרים זה לזה, לתרום לדיאלוג ובכך להפוך את קבוצת הדיון ליותר אינטראקטיבית.

המודל של Salmon 2000

Salmon בנתה מודל בן חמישה שלבים, האמורים להופיע בכל קורס טיפוסי של הוראה מרחוק:

א. גישה ומוטיבציה – בשלב הראשון יש לפתח מערכות למידה מרחוק ולאפשר גישה קלה אליהם. כמו כן, יש לספק ללומדים עידוד וחיזוקים מתמידים כדי להעלות את המוטיבציה שלהם לצורת למידה זו.

ב. חיברות – בשלב זה המשתתפים מבססים את זהותם ברשת ומוצאים לומדים אחרים עימם ניתן לתקשר. המשתתפים בקורס מתחילים לשלוח ולקבל מסרים למשתתפים אחרים וכך "בונים גשרים" ביניהם.

ג. החלפת מידע – בשלב זה מעבירים המשתתפים בקבוצת הלימוד רעיונות ודעות וכן תכנים הרלבנטיים לקורס. הלומדים מחפשים את המידע הנחוץ ומשתמשים בחומרי הלמידה לצורך ביצוע משימות.

ד. הבניית ידע – בין הלומדים בקבוצה נוצרת אינטראקציה שיתופית יותר. התקשורת תלויה במידת ביסוס ההבנה המשותפת. הצגת הנושא ממספר נקודות ראייה מקלה על קישורו לידע קודם ומאפשרת העמקה בהבנתו. הלומדים דנים אודות הנושא הנלמד, כאשר כל לומד מוסיף רובד נוסף ומקדם את תהליך הלמידה.

ה. פיתוח – הלומדים ינצלו את מערכת התקשוב מעבר לתכני הקורס לשם השגת מטרות אישיות. הלומדים ייפתחו לצורות למידה נוספות בתקשוב, יחקרו נושאים נוספים המתקשרים לנושא הנלמד ויבצעו רפלקציה על תהליך הלמידה שעברו. בשלב זה הלומדים יתמכו זה בזה, יסייעו אחד לשני בחיפוש מקורות מידע ובעיבוד המידע שנמצא.

Salmon טוענת, כי בכל תחילת קורס, לאחר התגברות על הקשיים הטכניים, יש לפתח חיברות בין הלומדים, לעודד אותם לשלוח מסרים זה לזה ולבסס את זהותם ברשת. שלב זה הוא חיוני ביותר לביסוס הוראה/למידה יעילה בהמשך. כמו כן, נמצא במחקרה כי מידת האינטראקטיביות בין הלומדים עולה ומתחזקת עם ההתקדמות בקורס., מגיעה לשיאה באמצעו ולאחר מכן יורדת ונחלשת עד סופו.

מקורות מידע המצוטטים בסקירה:

Henry, F. (1991). "Computer conference and content analysis", in Kaye, A.R.  (ed.) Collaborative learning through computer conferencing. verlag-springer. Heidelberg.

Moore, M.G.  (1989). "Editorial: three types of interaction", The American Journal of Distance Education, 3 (2), pp. 11-23.

Beaudin, B.P. (1999). "Keeping online discussion on topic", Journal of asynchronous learning networks, 3 (2) .pp. 41-53.

Salmon, G. (2000). E-Moderating: success without serried ranks. http://www.atimod.com/research/presentations/centrinity.htm

שרי –שטיינברג א. (2000). "התפתחות אקלים חברתי בקבוצות דיון שונות המשולבות בדפוסים שונים של למידה מרחוק". עבודת גמר לקראת התואר "מוסמך למדעי הרוח", ביה"ס לחינוך, אוניברסיטת תל אביב.