נוכחות סמויה של מורים בלמידה מתוקשבת – האם אפקטיבית?

מקור:

"Teachers’ Invisible Presence in Net-based Distance Education", International Review of Research in Open and Distance Learning

  המושג למידה מתוקשבת מטמיע בתוכו בשנים האחרונות יותר ויותר את המינוח של הנחיה מתוקשבת במקום הביטוי הוראה מתוקשבת. עדות למגמה זו של הצנעת תפקיד המורה היוזם בלמידה מתוקשבת אנו יכולים לראות בפרסומים שונים בהוראה מתוקשבת. גם ספרה החשוב של פרופסור גילי סלמון מאנגליה העוסק בהנחיה מתוקשבת ומדגיש את אופיו של הליווי של המורה בסביבה מתוקשבת במקום להשתמש במונחים של הוראה פעילה (ראה ספרה של Gilly Salomon , E-moderating :the key to teaching and learning online). גישות אחרות להוראה מתוקשבת מחזקות היבטים של הוראה סוקרטית, כלומר של דיאלוג בין הלומדים למלמדים, ודאית ששיח בין לומדים ומורה ולא בהכרח יוזמה פעילה של המורה (ראה למשל ספרה של Dianne Laurillard.  Rethinking University Teaching ).

 המחקר הנוכחי שנערך בשבדיה, ביקש לבדוק האם אכן המגמה של עידוד למידה עצמית, הנחיה מתוקשבת ולמידה יחידנית בסביבות מתוקשבות אכן אפקטיבי בראייה כוללת של תהליכי למידה. המחקר השבדי ביקש לבדוק את המסורת הקיימת שם של חינוך ליברלי המקדם למידה עצמית של לומדים בוגרים (תלמידי תיכון בשנתם האחרונה וסטודנטים מתחילים) נכונה גם במציאות של סביבות למידה מתוקשבות ההולכות ונעשות שכיחות שם בחינוך התיכוני ובחינוך הגבוה.

לצורך המחקר נבדקו באופן מעמיק 8 קורסים מתוקשבים שונים בחינוך התיכוני בתחומי מדעי הרוח, הכתיבה והמתמטיקה). כל השיח וההודעות (postings) של קבוצות הדיון בקורס המתוקשב תועדו ונותחו (כמות: 3700 postings). כמו כן נערכו ראיונות עומק מובנים עם 6 מורים בקורסים ו-18 לומדים. בראיונות נותחו עמדותיהם של הלומדים לגבי תפקיד המורה ורמות המעורבות שלו בקורס המתוקשב. הקורסים המתוקשבים נמשכו בין 10- ל17 שבועות.

ממצאים:  לדעת כל הלומדים, למורה בקורס מתוקשב ובקבוצת דיון מתוקשבת תפקיד יותר מרכזי מאשר בקורס פנים אל פנים כי נדרשת יותר הכוונה ולא רק תמיכה. לדעת המורים, תפקידם בהוראה מתוקשבת צריך להיות יותר בכיוון של הנחייה. הממצאים גילו כי המורים בקורס המתוקשב, בניגוד להתנהגותם בכיתה, נוטים לגלות עמדות פאסיביות, להגיב להודעות של הלומדים אך לא בהכרח ליזום הודעות. בניגוד לציפיות, אין עדיין ללומדים בקורס מתוקשב דינאמיקה משל עצמם לגיבוש עבודת צוות ונדרשת יותר מעורבות פעילה והכוונה של המורים וזאת על מנת להניע תהליכי למידה וחקר. במקרים רבים נתגלה כי המורים בקורס מתוקשב נוטים לתמוך ולעודד את הלומדים אך אינם בהכרח מובילים להעמקה של למידת החקר. המורים אכן מצליחים לאשר הודעות ולתקן תפיסות שגויות, אך אינם מובילים את התהליכים לגילוי סקרנות ולחקר יותר לעומק.

הנטייה של מורים בקורס מתוקשב היא להעצים דמוקרטיה פנימית ולהאציל ללומדים יותר סמכויות מתוך הנחה שסביבה מתוקשבת כשלעצמה יוצרת גירוי והנעה ללמידה מעמיקה. ממצאי המחקר מלמדים כי ההשתתפות של הלומד בקורס מתוקשב ובקבוצת הדיון המקוונת שלו אינם הופכים אותו ללומד עצמאי כבר בראשית התהליך כפי שמצפים המורים. נדרשת מעורבות פעילה הרבה יותר גבוהה של המורים בכל שלבי הלמידה המתוקשבת ובמיוחד בקבוצת הדיון המקוונת שם הם נוטים על פי רוב להיות פאסיביים ורק להגיב ולעודד תלמידים.

מסקנות: יכול להיות שהתפיסות הקונסטרקטיביסטיות בחינוך השפיעו יותר מדי על החשיבה של המורים או מנחיהם וגרמו לצמצום התפקיד הפעיל שלהם בהנחיית קבוצת דיון מתוקשבת, אך המציאות שנחקרה בשבדיה מלמדת כי הלומדים זקוקים לנוכחות פעילה של המורה מתוקשב, ליוזמות להנעת תהליכים ולא להנחיה פאסיבית. נדרשת הנחייה מתוקשבת פעילה המכוונת את התלמידים לחקור דברים נוספים ולהעמיק. המורה בקורס מתוקשב אינו יכול להיאחז בקרנות מזבח הקונסטרוקטיביזם בלבד ולהותיר את הדינאמיקה לתלמידים כי אין דינאמיקה עצמית כזו, אלא אם היא מונעת על ידו באופן מכוון. לדעת החוקרים, אחד מהמודלים המומלצים להנחיה פעילה בקבוצת דיון מתוקשבת הוא מודל ההנחיה של Gilly Salomon.

עוד על מודל ההנחיה הפעילה של פרופסור Gilly Salomon

Salmon, Gilly. (2004). E-moderating: The Key to Teaching and Learning Online (2nd Edition). New York: RoutledgeFalmer

xiv + 229 pages
$41 (
Paper) ISBN 0-415-33544-2

Reviewed by Susan Crichton
University of Calgary

מודל חמשת השלבים של E-tivitiies

References

Bakhtin, M. (1981). The Dialogic Imagination (C. Emerson and M. Holquist, Trans.). Austin: University of Texas Press.

Bakhtin, M. (1994). The problem of the text in linguistics, philology and the human sciences: An experiment in philosophical analysis. In V. W. McGee (Ed.), In Speech Genres and Other Late Essays (pp. 103-131). Austin: University of Texas Press.

Burbeles, N., and Bruce, B. C. (2001). Theory and research on teaching as dialogue. In V. Richardson (Ed.), Handbook of Research on Teaching. 4th Ed. (pp. 1102 – 1121). Washington, DC: American Educational Research Association.

Engestrm, Y. (1987). Learning by Expanding. Helsinki: Orienta-konsultit.

Glasersfeld, E. V. (1995). Radical Constructivism: A way of knowing and learning. London: Falmer Press.

Griffiths, M. (2001). Social Justice for Education: What kind of theory is needed. The School Field, 12(1/2), 25 – 41.

Hamilton, D., Dahlgren, E., Hult, A., Roos, B., and Sderstrm, T. (2004). When Performance is the Product: Problems in the analysis of online distance education. British Educational Research Journal, 30(6), 841 – 854.

Laurillard, D. (2002). Rethinking University Teaching: A conversational framework for the effective use of educational technologies. 2nd. ed. London: RoutledgeFalmer.

Lotman, Y. (1988). Text within a text. Soviet Psychology, 26(3), 32 – 51.

Northedge, A. (2002). Organizing Excursions into Specialist Discourse Communities: A sociocultural account of university teaching. In G. Wells and G. Claxton (Eds.), Learning for Life in the 21st Century: Sociocultural perspectives on the future of education (pp. 252-264). Oxford, UK: Blackwell.

Papert, S. (1991). Situating constructionism. In I. Harel and S. Papert (Eds.), Constructionism (pp. 1-11). Norwood, NJ: Ablex.

Romiszowski, J., and Mason, R. (1996). Computer mediated communication. In D.H. Jonasson (Ed.), Handbook of Research for Educational Communications and Technology. New York, NY: Macmillan.

Roos, B., and Hamilton, D. (2005). Formative Assessment: a cyberNetic viewpoint. Assessment in Education, 12(1), 7 – 20.

Salmon, G. (2000). E-Moderating: The key to teaching and learning online. London: Kogan Page.

Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher, 27(2), 4 – 13.

Vygotsky, L. S. (1987). The Collected Works of L. S. Vygotsky (Vol. 1, The problems of general psychology). New York, NY: Plenum Press.

Wilensky, U. (1991). Abstract meditations on the concrete and concrete implications for mathematics education. In I. Harel and S. Papert (Eds.), Constructionism (pp. 193-203). Norwood, NJ: Ablex.

 למידע נוסף ולנוסח שלם של המאמר באנגלית 

http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/262/405

 

מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?