מצבא להוראה: מסעם של שני יוצאי צבא בשנה הראשונה בהוראה

עיקרי הדברים

● הסבת יוצאי צבא להוראה הופכת להיות נפוצה יותר ויותר ברחבי העולם

● בשנה הראשונה בהוראה, יוצאי צבא מצליחים לשרוד במערכת בעזרת הערכים שרכשו בצבא

● מוסבים להוראה רואים חשיבות עצומה בקבלת תמיכה מגורמים שלא מונו לקחת חלק בתהליך הקליטה והליווי. למשל, מורה המלמד את אותו המקצוע או חברים לחדר המורים.

המלצות

● לאפשר למוסב להתחיל במשרה חלקית (60%-80%), על מנת ללמוד את תפקידו ומחויבויותיו באופן יסודי והדרגתי.

● לשמור על קשר רציף בין המוסד המכשיר לבין בית הספר בו מתקיימת התמחות המוסב, תוך קיום פגישות בהשתתפות נציג מוסד ההכשרה, מנהל בית הספר, החונך והמוסב.

● להקים אגודה עבור יוצאי צבא שנכנסים להוראה, כזו שתספק להם רשת ייעוץ ותמיכת עמיתים אזורית, ארצית ומקוונת.

Gordon, S.P. & Parham, N.P. (2019). Transitioning from the military to teaching: Two veterans' journeys through the entry year. The Educational Forum, 83, 2, 140-159

מאמר זה מתעד ובוחן את השנה הראשונה בהוראה של שני יוצאי צבא, תוך התמקדות בקשיים, באתגרים, בהצלחות ובתמיכה המקצועית לה זכו, או לא זכו, לאורך הדרך. המאמר מתעמק בהתפתחותם המקצועית של המוסבים בשנה הראשונה להוראה, בוחן את תובנותיהם מהמפגש עם בית הספר ומציע המלצות לשיפור חוויית המעבר מצבא להוראה.

יוצאי צבא שנכנסים להוראה שונים ממורים שבוחרים בהוראה כקריירה ראשונה בארבעה אופנים מרכזיים:

1) ההוראה היא נתיב הקריירה השני בחייהם

2) הם מבוגרים יותר ממורי קריירה ראשונה

2) הכשרתם האקדמית להוראה נעשית בתוכנית אלטרנטיבית ומזורזת

3) כניסתם להוראה מתרחשת לאחר שנטמעו בהם אתיקה, הוואי, היררכיה, חוויה, משמעת ותרבות צבאית (Laming & Horne, 2013).

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת

מן הצבא אל החינוך: השלכות עתידיות על הכשרת המורים

סקירת מידע: קליטה וליווי של מורי קריירה שנייה בבתי ספר במקצועות ה-STEM

 

מורי קריירה שנייה

מבחינה מערכתית, העסקת מורי קריירה שנייה נועדה, על פי רוב, להתמודד עם מחסור במורים. אזרחים מוותרים על קריירות מצליחות בשביל להפוך למורים משלל סיבות, כמו: רצון לתרום לחברה או כמיהה לאתגר חדש בעבודה. המוסבים יכולים להביא עמם שלל יתרונות. לדוגמה, עצמאות, ניסיון חיים, ביטחון עצמי, מוטיבציה גבוהה, שאיפה למצוינות ומיומנויות ניהול. מנגד, הם עלולים להתקשות להסתגל לסביבת העבודה החדשה, לסטטוס החדש שלהם כעובדים חדשים ולעומס העבודה. לא זו בלבד, לא תמיד הם מצליחים לפתח מערכות יחסים מיטביות עם התלמידים, להתמודד עם תלמידים מאוכלוסיות מוחלשות ולהצטייר ולהתברג כדמות סמכותית ומשמעותית בבית הספר (Haim & Amdur, 2016).

תוכניות הכשרה אלטרנטיביות

מורי קריירה שנייה רבים מתכשרים להוראה בתוכניות אלטרנטיביות. לרוב, תוכניות אלו משלבות בין ההכשרה תיאורטית לבין ההכשרה המעשית ומאפשרות למורה להשלים את לימודיו תוך כדי העבודה בשטח. תוך מספר שבועות עד חודשים מרגע תחילת תוכנית ההכשרה, מורי הקריירה שנייה עומדים מול התלמידים בכיתה. בד בבד, הם יכולים להיעזר בתוכנית ההכשרה, בזמן אמת, בכדי שתסייע להם להתמודד עם בעיות שעלו, לגבש שגרת עבודה, לנהל את הכיתה, לכתוב מערכי שיעור וכדומה. עם תום תקופת ההכשרה, התוכנית מספקת למורים סיוע באמצעות צפייה בשיעורים, מתן משוב, פיקוח מטעם המוסד המכשיר והזמנה לסדנאות וסמינרים שמטרתן ניתוח ופתירת בעיות וסיוע רגשי וחברתי (Cuddapah & Burtin, 2012).

במחקר זה, המשתתפים שרואיינו הוכשרו להוראה בתוכנית באורך שנה, שדרישות הסף שלה הן תואר ראשון והשלמת קורסי מבוא, כמו שיטות הוראה, סביבות הוראה ופיתוח חינוכי. לאורך שנת ההכשרה, הם קיבלו הדרכות אישיות, השתתפו בקבוצות דיון, צפו בשיעורים של מורים ותיקים והתנסו בהוראה בפועל. עם סיום התוכנית, הם ידעו לכתוב מערכי שיעור, לעמוד בלוחות זמנים ולבצע פעילויות ניהוליות. למשל, בדיקת נוכחות, פגישות עם הורים וישיבות עם החונכים (Fox & Peters, 2013).

מצבא להוראה

בעשורים האחרונים, עשרות אלפי יוצאי צבא ארצות הברית נכנסו למערכת החינוך כמורי קריירה שנייה. רובם עשו זאת דרך תוכנית Troops to Teachers (TTT). הסיבות המרכזיות שהובילו אותם להוראה הן:

1) בערה בהם המשיכה למקצוע ההוראה עוד בטרם התחילו את הקריירה הצבאית

2) לאורך הקריירה, הם נהנו לבצע תפקידי הדרכה, פיקוד והנהגה והם ראו במקצוע ההוראה מסלול שיכול להמשיך את אופי העבודה הזה

3) חבר קרוב או בן משפחה מתחום ההוראה המליץ להם על נתיב קריירה זה

4) יש להם חופש תעסוקתי ומשאבים כלכליים המאפשרים להם להתכונן לקריירה בהוראה

5) הם ניחנים בתחושת מחוייבות לסייע ולחנך את הדור הצעיר

6) מקצוע ההוראה נתפס על ידם כמשלח-יד המאפשר להתבטא באופן יצירתיות ולהשיג אוטונומיה. 

תוכנית TTT, אשר החלה ב-1994, ופועלת עד היום, מסייעת לאנשי צבא בהווה ובדימוס להיכנס למקצוע ההוראה כמורי כיתות א'-י"ב, בעיקר במקצועות בהם יש מחסור במורים – כמו מתמטיקה, מדעים וחינוך מיוחד. בתמורה לסיוע כלכלי וסבסוד לימודי ההכשרה, משתתפי TTT מתחייבים ללמד שלוש שנים לפחות בחינוך היסודי או העל-יסודי.

תוכנית זו מעסיקה יועצים ברחבי ארצות הברית אשר מסייעים לאנשי צבא פורשים לבחור את תחום הלימוד, תוכנית ההכשרה ובתי הספר המתאימים ביותר עבורם. היועצים הללו עוזרים למוסבים לכתוב קורות חיים, לאתר משרות פנויות, להשיג מכתבי המלצה ועוד. בהשוואה לתוכניות הכשרה אלטרנטיביות אחרות, משלימי מסלול TTT הם בעיקר גברים מרקעים אתניים מגוונים אשר מוצבים בבתי ספר בהם לומדות אוכלוסיות מוחלשות וניחנים בשיעור נשירה נמוך מהממוצע (Nunnery et al., 2009).

מתודולוגיה

המערך המחקרי נעשה בשני שלבים. השלב הראשון כלל ראיונות עומק לאורך השנה הראשונה בהוראה וקריאת היומנים הרפלקטיביים ומשובי סוף השנה שכתבו המוסבים. השלב השני התקיים עם סיום השנה השנייה בהוראה וכלל ראיונות עומק נוספים שמטרתם הייתה לאפשר למוסבים להביט לאחור כמורים מנוסים יותר ולסייע לחוקרים להבהיר ולאשרר מידע שנאסף בשלב הראשון.

שני המוסבים להוראה, אשר תפקדו כמקרי בוחן, שרתו לפחות 10 שנים בצבא, נכנסו להוראה דרך תוכנית הכשרה אלטרנטיבית ולימדו במשרה מלאה במערכת החינוך הציבורית. הראשונה, בוני, בת 38, נשואה עם שני ילדים שעבדה כמורת כיתה א'. היא שירתה בצבא 20 שנה, כולל באזורי מלחמה מחוץ לארצות הברית, והשתייכה לתחום השלישות. השני, צ'אד, בן 33, אזרח אמריקאי ממוצא היספני, נשוי עם שלושה ילדים ששובץ כמורה למתמטיקה בכיתה ח'. במהלך שירותו, הוא עסק בפעילות מבצעית, נפצע מפיצוץ מטען בעיראק ואושפז בבית חולים למשך 18 חודשים.

המסע של בוני

בוני האמינה ששירותה באזורי לחימה יסייע לה לקחת דברים בפרופורציה. ואכן, היא דילגה מעל בעיות קטנות בבית ספר (כמו מאבקי כוח בין מורים) והתמודדה היטב עם תלמידים מתקשים. לאורך השנה היא הצליחה לשפר את האוריינטציה הארגונית שלה ואת יכולת החשיבה הרפלקטיבית.

היא חשה כי עבודת ההוראה מתגמלת אותה. בתוך מספר חודשים היא השתפרה כמורה, הרגישה שהיא משפיעה לחיוב על התלמידים וראתה את כיתתה עובדת במרץ. כמו כן, היא הצליחה לפתח מערכות יחסים פוריות עם תלמידים, הורים ובתוך הקהילה.

עם זאת, היא התקשתה להבין את הנורמות הבית ספריות. זאת, כהנגדה חדה למדיניות ולנהלים הברורים במערכת הצבאית. כמו כן, היא קבלה כנגד יחס מועדף לו זכו חלק מהמורים בבית הספר, התקשתה להתיידד עם עמיתיה ונמנעה מלהכניס עצמה למעגלי חברויות שיכלו לקדם אותה. בשונה מהצבא, היא גרסה, שם עבודת צוות ורעות הם ערכים עליונים, בבית הספר היו שלושה מורים דומיננטיים שקבעו את הטון עבור סגל המורים ואפילו עבור ההנהלה.

בוני סיפרה שהצוות שהיה אמון על תהליך החונכות שלה, במקרים מסוימים, עיכב את התפתחותה. שכן, במקום לתמוך בה, הם ריכלו, התלוננו ואף בזו לתוכנית הלימודים של בית הספר. כפתרון לכך, היא בחרה להתעלם מהם. יחד עם זאת, היא ציינה לשבח את המורה-חונך שהוצמד לה והודתה כי סיפק לה תמיכה נפשית ומקצועית חשובה ומועילה.

המסע של צ'אד

למרות שצ'אד לימד בבית ספר אחר מבוני, גם הוא חש הבדל ניכר במוטיבציה ובדרכי ההתמודדות עם בעיות של חברי הסגל, בהשוואה לצבא: "בצבא, אם הבעיה לא נפתרת בהקדם האפשרי, מישהו עלול למות ולכן קיימים נהלים ברורים לכל תרחיש. אבל, בבית הספר, המורים מתקטננים, מתווכחים ומתעקשים לגבי סוגיות רבות. למרות שכוונותיהם טובות, הערך של עבודת צוות בבית ספר שונה מהצבא לגמרי". למעשה, צ'אד חש, שבשונה מהצבא, רוב עמיתיו המורים אינם ידידותיים, ואף מסוגרים ושהוא לא יודע מה מצפים ממנו הממונים עליו.

כבעל תואר ראשון בהיסטוריה, האתגר הגדול ביותר של צ'אד היה ללמד מתמטיקה, מקצוע ששנא בעצמו כתלמיד. כפתרון לבעיה זו, בטוב ליבה, אחת המורות למתמטיקה זיהתה את הקושי של צ'אד, הציעה לו לתכנן יחד מערכי שיעור, לעבור שוב על החומרים המסובכים ביותר והציגה בפניו שיטות הוראה שקוסמות לתלמידים.

פריצת הדרך של צ'אד בנושא הוראת המתמטיקה הייתה כאשר הבין שהוא, בעצם, מזדהה עם תלמידיו המתקשים. הוא נזכר בעצמו כתלמיד תיכון, והחליט לסטות מעט מתוכנית הלימוד, לשוחח איתם, לעבוד עמם על הפן הרגשי ולפנות אל הלב שלהם. לדעתו, האכפתיות והאמפתיה שהפגין המריצה את התלמידים ושיפרה את יכולתו לנהל ולשלוט בכיתתו.

את התמיכה המקצועית הגדולה ביותר צ'אד קיבל מהחונכת שלו. מורה בעלת 20 שנות ניסיון שביקרה אותו בכיתתו בכל יום, התחבבה עליו באופן אישי, טיפחה את חוזקותיו, הכירה לו את הנורמות החברתיות והחוקים הבלתי כתובים ואף הגישה לו סיוע טכני (כאשר המקרן והמזגן של הכיתה שבקו חיים היא חשה לכיתתו לסייע לו והשאילה לו מקרן מהכיתה שלה). מעבר לכך, הוא ציין לשבח את הצוות שחנך אותו, הכיר לו את הקמפוס, סיפק לו חומרי למידה, ישב איתו בהפסקות וליווה אותו במסדרון כדי שלא ירגיש בודד.

דיון

הגם שבוני וצ'אד שובצו במקצוע, שכבת גיל ובתי ספר שונים, שניהם דיווחו על התחלה קשה ומלחיצה ביותר שנבעה בעיקר מחוסר הבנת הנורמות, קושי ליצור חברויות אמת וגעגוע למערכת הצבאית שכללה סדר מופתי, עבודת צוות יעילה, מוסר עבודה גבוה ונהלים קשיחים. יחד עם זאת, הערכים אותם רכשו בצבא שימשו כאמת-מידה ברגעי לחץ ומשבר וסייעו להם לדעת לזהות ולבקש עזרה מהאנשים הנכונים וליצור מערכות יחסים חיוביות עם תלמידיהם.

מבחינה ביקורתית, תוכניות הכשרה אלטרנטיביות רבות מציעות מספר מינימלי של שעות התנסות בטרם הכניסה להוראה. כפועל יוצא מכך, יוצאי הצבא נוטים לחוש בלתי-מוכנים בכיתה ובבית הספר, בעיקר בשבועות הראשונים. על כן, מן הראוי לפתח ולפקח על קיומה של התקשרות שוטפת בין מוסד ההכשרה לבין בית הספר בו מתקיימת ההתמחות.

רשימה ביבליוגרפית

Cuddapah, J. L., & Burtin, A. S. (2012). What all novices need. Educational Leadership69(8), 66–69

Fox, A. G., & Peters, M. L. (2013). First year teachers: Certification program and assigned subject on their self-efficacy. Current Issues in Education16(1), 1–15

Haim, O., & Amdur, L. (2016). Teacher perspectives on their alternative fast-track induction. Teaching Education27(4), 343–370

Laming, M. M., & Horne, M. (2013). Career change teachers: Pragmatic choice or a vocation postponed? Teachers and Teaching: Theory and Practice19(3), 326–343

Nunnery, J., Kaplan, L., Owings, A., & Pribesh, S. B. (2009). The effects of troops to teachers on student achievement: One state’s study. NASSP Bulletin93(4), 

מה דעתך?

Cuddapah, J. L., & Burtin, A. S. (2012). What all novices need. Educational Leadership, 69(8), 66–69

Fox, A. G., & Peters, M. L. (2013). First year teachers: Certification program and assigned subject on their self-efficacy. Current Issues in Education, 16(1), 1–15

Haim, O., & Amdur, L. (2016). Teacher perspectives on their alternative fast-track induction. Teaching Education, 27(4), 343–370

Laming, M. M., & Horne, M. (2013). Career change teachers: Pragmatic choice or a vocation postponed? Teachers and Teaching: Theory and Practice, 19(3), 326–343

Nunnery, J., Kaplan, L., Owings, A., & Pribesh, S. B. (2009). The effects of troops to teachers on student achievement: One state’s study. NASSP Bulletin, 93(4), 249–272

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?