מפנה בתפישת הפרקטיקה של הכשרת מורים

Reid, J. (2011). A practice turns for teacher education? Asia-Pacific, Journal of Teacher Education, 39(4), 293-310.

מילות מפתח: פרקטיקה/ התנסות מעשית, הכשרת והתפתחות מקצועית של מורים

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

במסגרת מוסד המחקר של פרקטיקה מקצועית, למידה וחינוך באוניברסיטת Charles Sturt חוקרי הכשרת מורים נענו להזדמנויות שנוצרו ע"י "המפנה הפרקטי" המאפיין תאוריה עכשווית מסביב לעולם ובין דיסציפלינות והפעילו תוכנית בתפישה אחרת של ההתנסות המעשית.
החוקרים עובדים יחד ובמקביל, ובודקים דרכים שבהם ניתן לנצל את תשומת הלב המחודשת לתיאוריות של פרקטיקה בהכשרת מורים. מטרתם היא לבנות תיאוריות חדשות שניתן יהיה לבסס תוך שהם מקיימים אינטראקציה בתוך וסביב החינוך הגבוה, מדיניות החינוך בבתי הספר ומסגרות רגולטוריות. מסגרות רגולטוריות עלולות ליצור אילוצים ולהתוות החלטות קוריקולריות בהכשרת מורים, הן גם עלולות להתוות את הפרמטרים החברתיים והבין-אישיים של השדה שבו אנו מתנסים כמורי מורים כיום.

שינוי / המשגה חדשה של הפרקטיקה בהכשרה - הכותבת מבקשת להציע המשגה מחודשת לרעיון הפרקטיקה בהכשרת מורים שיהיה שונה מהדגם הקיים של "ימים מעשיים בבית הספר", שהוא השכיח היום ברוב תוכניות ההכשרה. לאורך השנים פרקטיקות שעמדו בלב ההכשרה השתנו. התפתחויות חדשות עוסקות בתיאוריית המעשה(practice theory) ותשומת הלב מוקדשת גם לפרקטיקה המקצועית כתחום מחקר (Green, 2009, Grossman & McDonald, 2008, Grossman et al., 2009, Kemmis & Smith, 2008). שינוי בפרקטיקה בהכשרת מורים יש בו משום "פנייה/סיבוב "(turn around) ולכן חשוב לדעת מה קרה מבחינה היסטורית בתחום זה וללמוד מכך כיצד לפעול נכון יותר לנוכח בעיות חדשות שהניסיון אינו מספיק כדי לפותרן, ולנוכח מצבים שבהם מתכשרים להוראה נשלחים ללמד בבתי ספר בעלי אופי של המאה ה-19 שבהם לומדים תלמידים בני המאה ה-21 (Britzman, 2009).

טענת הכותבת היא שהפנייה(turn) או החזרה(return) להתמקדות בפרקטיקה בהכשרת מורים עשויה לאפשר התחלה של אינטגרציה של ההתנסויות השונות של המתכשרים להוראה, גם אם קיים בכך סיכון של כניסת צורות ויחסי כוח חדשים לתהליך. בהקשר זה מביאה הכותבת כדוגמה את הקורה באנגליה, למשל, שבה קורסי ההכשרה כיום מדגישים את התנסות המעשית בבית-הספר בתמיכה מינימלית של קורסים (במוסדות ההכשרה) העוסקים בתיאוריה חינוכית, ואת דברי שר החינוך הבריטי שהציג קווי תכנון לבתי-ספר שיתמכו בהכשרת מורים כתחליף אפשרי למוסדות האקדמיים המכשירים. הגישה של "הכשרה מבוססת-פרקטיקה" היא חלק מהשיח הרחב על פרקטיקה בהכשרת מורים והכותבת תומכת בה, אם כי בקו שונה. כוונתה לתהליך שבו המורים יקיימו דיון ודיון חוזר בדומה ל"מושבת נמלים שאי אפשר להיפטר מהן מפני שהן הולכות וחוזרות גם לאחר שביתן נהרס" (Phelan & Sumsion, 2008). וכנמלים - כשחל קרע בקו החשיבה או הפעולה הוא יתחיל מחדש במסלול אחר, הקשור למקור, אך גם שונה ממנו. הכיוון הוא לראות את ההוראה כמושא מחקר שיש להתעמק בו.

במאמר מסתמכת הכותבת על עבודתה של גרוסמן (Grossman, 1991 ), לפיה הוראה היא רעיון שהתפתח והשתנה לאורך השנים. מה שנחשב בעבר לפקרטיקת ליבה בהכשרת מורים -"הדגמת שיעור" הוחלף ב"טיפוח כשירויות מפתח" ואז נעלם מתכניות ההכשרה. באופן דומה צורות אחרות של חקר ההוראה כמו גישת ה"מיקרו-הוראה" שהתקיימה בשנות ה-70 וה-80 נעלמה אף היא. לנוכח התפתחויות חדשות בתיאוריית הפרקטיקה ותשומת הלב המוקדשת לפרקטיקה פרופסיונלית כתחום מחקרי באוניברסיטה זו ובמקומות אחרים, התמקדות בחקר ההוראה כפרקטיקה היא עשייה בזמנה.

המסגרת העיונית להמשגה המחודשת: תיאוריה חברתית בת זמננו(practice theory) – הכותבת מבססת את בחינתה המחודשת על תאוריית פרקטיקה המסבירה את ההתנהגויות האנושיות כנבנות ונוצרות ע"י מרחב הזמן החברתי כחלופה לתיאוריה חברתית אחרת המציבה את הפרט כיוצר ההתנהגות האנושית (Warde, 2004). הדגם המרכזי המנחה אותה הוא זה של דרייפוס ודרייפוס(Dreyfus & Dreyfus, 2004) , המציג את תהליך ההתפתחות המקצועית של המורה בחמישה שלבים, והוא צריך להתמשך, באופן אידיאלי, על פני חמש שנים. השלבים הם: (1) מורה חדש ((novice, (2) מורה מתחיל-מתקדם(advanced beginner), (3) מורה מבצע מוכשר((competent performer, (4) מורה מבצע יעיל(proficient performer) (5)מורה מומחה(expert). שלושה השלבים הראשונים הם החשובים בהתפתחות המקצועית במקום העבודה, והיא מאפשרת למורים להתפתח ולהגיע להיות מורים-מומחים.
לפי דגם זה: שני השלבים הראשונים מתרחשים בשלב ההכשרה, שני השלבים האמצעיים – הם שלב מעבר אחרי ההכשרה הראשונית, שני השלבים העליונים – שלב ההתפתחות המקצועית.

הדגם שונה מהדגמים של רצף הכשרה והתפתחות מקצועית המתקיימים במערכות של סטנדרטים לאומיים שיש בהם ממד מרכזי של אחידות, בכך שהוא מתאר סדרה של מרחבים בהם למידה והתנסות בהוראה מתרחשים במקומות ובדרכים שונות, כשהנתיבה המקצועית של המורה הולכת ונפרשת בתהליך מעגלי לאורך זמן. כאשר היבטים של הפרקטיקה, שהיו חדשים למורים, הופכים למובנים מאליהם (habituated) יכולים המורים להתפנות ולחשוב על היבטים חדשים אחרים, ולהפוך שוב להיות מורים חדשים, מורים מתחילים-מתקדמים וכו'. כך הם גם יכולים לשלב בין מרכיבים שונים של הפרקטיקה כדי להשיג התנסות זורמת ומוצלחת יותר.

מושגים עיוניים נוספים המהווים בסיס לתפישה המוצעת הם : האופי הריזומטי (rhizomatic) של רעיונות בתהליך יצירת ידע חדש(Phelan & Sumsion, 2008,); מושג ההביטוס(habitus) Bourdieu, 2005)).
ההמשגה המחודשת – הרעיון הוא של המקדות בהוראת פרקטיקה כמערכת של כשירויות, עמדות והלכי נפש – הביטוס פרופסיונלי – דבר השונה ממה שסטודנטים כבר יודעים או חושבים שהם יודעים לנוכח התנסויות העבר שלהם כתלמידים. הצורך המשמעותי הוא להפוך את מה שהמתכשרים חושבים שהוא מובן מאליו- הוראה בכיתה - למשהו זר, חדש, המחייב חקירה ולמידה מעמיקים. מושג ההביטוס מתייחס גם למורים החונכים שעובדים עם המתכשרים ועם מורי המורים ומוצאים את עצמם במקומות שהם אינם גילים להיות בהם, כך שהפרקטיקה הנחקרת זרה והופכת לאובייקט חקר גם להם.

לסיכום - עם פרסום המאמר החוקרים סיימו מעגל פעולה אחד של חקר ההוראה במסגרת התוכנית הייחודית שפיתחו, והם ממשיכים לחשוב ולעבוד על שנויים בשפה, בקשרים ובארגון שיאפשרו להם לשנות ולהתקדם למעגל הבא.
הם מצאו בהתנסות הזו יתרונות גדולים למתכשרים ולעצמם כמורי מורים, במונחים של הכשירויות שלהם ושל הסטודנטים שלהם וההתנסות בתכנון, בבניית קשרים וביצירת תקשורת. יתרונות אלה לא קבלו ביטוי במאמר זה. בסיום המאמר מתייחסת הכותבת לכמה מהסיכונים והמגבלות שקיימים בניסוי המתואר ובהמשך הדרך.

ביבליוגרפיה

Bourdieu, P. (2005). Habitus, In: J. Hillier, & E. Rooksby (Eds), Habitus: a sense of place, Aldershot: Ashgate, 43-49.
Britzman, D.P. (2009). The very thought of education: Psychoanalysis and the impossible profession Albany, NY: SUNY Press.
Dreyfus, H.L., & Dreyfus, S.E. (2004). The ethical implications of the five-stage skill-acquisition model, Bulletin of Science, Technology & Society, 24, 251. Retrieved from: http://bst.sage.pub./content/24/3/251.
Green, B. (2008). Teacher education research, Presentation to the International Symposium on Teacher education research, ASSA, Charles Sturt University, Bathurst.
Green, B. (Ed.) (2009). Understanding and researching professional practice, Rotterdam: Sense.
Green, B., & Reid, J. (2002). Constructing the teacher and schooling the nation History of Education Review, 31(2), 30-44.
Grossman, P. (1991). Overcoming the apprenticeship of observation in teacher education coursework, Teaching and Teacher Education, 7, 345-357.
Grossman, P., & McDonald, M. (2008). Back to the future: directions for research in teaching and teacher education, American Educational Research Journal, 45, 184-205.
Grossman, P., et al., (2009). Redefining teaching, re-imagining teacher education, Teachers and Teaching, 15, 273-289.
Kemmis, S., & Smith, T.J. (2008). Praxis development: learning through experience, in: S. Kemmis, & T.J. Smith, (Eds.), Enabling praxis: legitimate peripheral participation, Cambridge: University of Cambridge Press.
Phelan, A., & Sumsion, J. (2008). Critical readings in teacher education: provoking absence, Rotterdam: Sense.
Warde, A. (2004). Theories of practice as an approach to consumption, Cultures of consumption, and ESRC-AHRB Research Programme, London: Birkbeck College.