מידע תיאורטי לידע מעשי בהכשרת מורים

Cheng, M. M. H., Tang, S. Y. F., & Cheng, A. Y. N. (2012). Practicalising theoretical knowledge in student teachers' professional learning in initial teacher education, Teaching and Teacher Education, 28, 781-790.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

הסיכום המלא, עם הטבלאות הנכונות, מופיע כקובץ Word בטור המידע מצד שמאל ("חומרים נוספים").

מוקד המאמר הוא בניסיון להבין כיצד סטודנטים להוראה מפרשים ידע תיאורטי שנלמד בתוכנית ההכשרה במסגרת התנסויותיהם בשדה או מהי הפרשנות האישית שלהם לידע תיאורטי. זהו מחקר איכותני בו נעשה שימוש בראיונות חצי מובנים עם 10 מתכשרים להוראה.

תיאוריה ומעשה בלמידת מתכשרים להוראה – הכותבים מתבססים על ההבחנה בין המושגים "ידע תיאורטי" (Episteme) ו"ידע פרקטי" (Phronesis) בהכשרת המורים (Kessels & Korthagen, 1996). ידע תיאורטי של הוראה כולל היבטים קונצפטואליים של העשייה המקצועית ובהם תיאוריות ומושגים דיסציפלינריים הנגזרים מגופי ידע לכידים ושיטתיים, הכללות ועקרונות פרקטיים וידע ייחודי על מקרים, החלטות ופעולות ייחודיות (Eraut, 1994). למידה של ידע מקצועי במהלך ההתכשרות להוראה היא למידה מצבית, בלתי פורמלית וסמויה הנעשית באמצעות התנסות ורפלקציה עליה (Korthagen, 2010a). עושר תוכני, לכידות מבנית, מיקוד בתהליכי למידה של ילדים ומודעות לעקרונות הבסיסיים של הוראה וחינוך מאפיינים "תיאוריה פרקטית מפותחת" (Buitink, 2009).

מה משפיע על הבנת הידע התיאורטי והבנתו ע"י המתכשרים?

היבט המתכשרים להוראה – ניתן לשנות את תפיסות הידע של מתכשרים להוראה לכלל הכרה באופי המתפתח וההקשרי של ידע (Moon, 2008) במיוחד במצבים שבהם המתכשרים צריכים לקבל החלטות באופן עצמאי. זהו תהליך דינמי הפועל תוך אינטראקציה של המתכשר עם הבנת העצמי שלו כמורה, מאגר הידע שלו ומצבים מעשיים בכיתה ובבית הספר. במהלך ההכשרה מתקיימים שני תהליכי התפתחות מקצועית והתמחות של מורים (2009 Tsui): "תיאוריזציה של ידע פרקטי" ו-"פרקטיזציה של ידע תיאורטי" שהוא תהליך הפרשנות האישית של המורה את הידע התיאורטי והוא העומד במוקד מאמר זה. בהיבט זה יש המסווגים מתכשרים לשלוש קבוצות (Hobson, 2003): (א) בעלי אוריינטציה לשולייתיות פרוצדורלית, (ב) בעלי אוריינטציה להבנה ולרפלקציה, (ג) המעורבים בתהליכי רפלקציה וחקר. כדי לפתח ידע מעשי מקצועי על מתכשרים להיות מעורבים תוך כדי ההתנסות בתהליך של חקר, רפלקציה ביקורתית או תיאוריזציה פרקטית כדי להעלות שאלות, לנסות פתרונות ולבחון תוצרים אל מול קריטריונים כלליים המתייחסים לפרקטיקה (Loughran, 2010 ,Smith & Hodson, 2010).

ההיבט של תוכניות ההכשרה – הקוריקולום של רוב תוכניות הכשרה כולל מרכיבים הנלמדים בתוך מוסד ההכשרה ובהם: חינוך כללי, תחומי דעת, לימודי חינוך בסיסיים וקורסים מתודיים והתנסות מעשית בבתי הספר. מה מתחייב כדי לתרגם תיאוריה למעשה: (א) לכידות בין כל המרכיבים הנ"ל בתוכניות, וקיומו של חזון משותף ביחס להוראה וללמידה, ארגון קונצפטואלי ולוגיסטי של הקורסים סביב מטרות ויעדים וזימון התנסויות קליניות איכותיות (Darling-Hammond, 2010); (ב) דיגום של למידה והוראה ע"י המרצים (Cheng et al., 2010), עיצוב סביבת הלמידה במכללה כסביבת התנסות, פרקטיקות פדגוגיות והדרכה פדגוגית לחיזוק הבנה של הידע התיאורטי ע"י המתכשרים; (ג) קידום אסטרטגיות שונות לביסוס יכולת לרפלקציה בקרב מתכשרים ובהן פיתוח מטלות רפלקטיביות, צילום שיעורים בווידאו וניתוחם, בנית תלקיטים וסמינרים שוטפים בשדה בנושא הקשר בין עיון ומעשה (Korthagen 2010c).

מה נלמד מהמחקר?

א) מן הממצאים (4 מקרים) נוצרה טיפולוגיה של שלוש גישות שונות להפיכת התיאוריה למעשה המשקפות פרשנות אישית של המתכשרים ופיתוח דרכי ההוראה בהקשרים בית ספריים ייחודיים.

ב) המאפיינים של שלוש הגישות שנמצאו במונחי השפעות בית הספר ותוכנית ההכשרה (הקשר מבוסס-קמפוס; הקשר מבוסס-בי"ס; הגישה): 

1. ידע על גישות פדגוגיות שנלמדו בתוכנית ההכשרה; היענות למצבים מעשיים בכיתה ובבי"ס המעודדים ניסוי של הפדגוגיות; פרוצדורלית, מנסה דרכי הוראה ומיונן ל"עובדות" ולכאלה ש"לא עובדות".

2. ידע על גישות פדגוגיות שנלמדו בתוכנית ההכשרה, עידוד ממורה המורים לנסות דרכים שונות; היענות למצבים מעשיים בכיתה ובבי"ס המעוררים שינויים פדגוגיים, תמיכת עמיתים, משוב ותמיכה מחונכים; רפלקטיבית-מסתגלת, ניסוי של דרכי הוראה חלופיות ושינוין על פי ההקשר, רפלקציה ממוקדות בדרכי ההוראה, שיקול מוגבל ביחס ללמידת התלמידים.

3. בניית ידע על גישות פדגוגיות שנלמדו בהכשרה וחשיבה על יישומיותן לאור צרכי התלמידים, מעורבות בניתוח ביקורתי יחד עם מרצים, קבלת משוב איכותי ומפורט מהמרצים, פיתוח קשר מרצה-מתכשר; היענות למצבים מעשיים בכיתה ובבי"ס המעוררים שינויים פדגוגיים, משוב ותמיכה מחונכים; רפלקטיבית-יוצרת תיאוריה, ניסויים של דרכי הוראה חלופיות ורפלקציה עליהם, רפלקציה ממוקדת בלמידת תלמידים, בניית תיאוריה/סכימה אישית.

הגישות השונות של פרקטיזציה של ידע תיאורטי והדרכים המוצעות של מיקסום הלמידה המקצועית נגזרו ממצאים אמפיריים שהשוו בין למידה מקצועית במוסד ההכשרה לבין זו המתקיימת בבית הספר. מעניין להמשיך ולבחון תהליך למידה זו בדגמי הכשרה אחרים ובהקשרים שונים כדי להבין כיצד ניתן לחזקה.

ביבליוגרפיה

Buitink, J. (2009). What and how do student teachers learn during school-based teacher education, Teaching and Teacher Education, 25(1), 118-127.
Cheng, M.H.M., et al., (2010). Closing the gap between conceptions and practices of teaching: Implications for teacher education programmes, Journal of Education for Teaching, 36(1), 91-104.
Darling-Hammond, L. (2010). Teacher education and the American future, Journal of Teacher Education, 61(1), 35-47.
Eraut, M. (1994). Developing professional and competence, London, Washington, DC: Falmer Press.
Hobson, A. J. (2003). Student teachers' conceptions and evaluations of wtheoryw in initial teacher training, Mentoring & Tutoring, 11(3), 245-261.
Kessels, J.P.A., & Korthagen, F.A.J. (1996). The relationship between theory and practice: Back to classics, Educational Researcher, 25(3), 17-22.
Korthagen, F. A.J. (2010). How teacher education can make a difference, Journal of Education for Teaching, 36(4), 407-423.
Korthagen, F. (2010). The relationship between theory and practice in teacher education, in: P. Peterson et al. (Eds.), International encyclopedia of education, England: Elsevier, 669-675.
Loughran, J. (2010). What expert teachers do: Enhancing professional knowledge for classroom practice, Australia: Routledge.
Moon, J. (2008). Critical thinking: An exploration of theory and practice, NY: Routledge.
Smith, K., & Hodson, E. (2010). Theorizing practice in initial teacher education, Journal of Education for Teaching, 36(3), 259-275.
Tsui, A. B. M. (2009). Distinctive qualities of expert teachers, Teachers and Teaching, 15(4), 421-439.

מה דעתך?

Buitink, J. (2009). What and how do student teachers learn during school-based teacher education, Teaching and Teacher Education, 25(1), 118-127. Cheng, M.H.M., et al., (2010). Closing the gap between conceptions and practices of teaching: Implications for teacher education programmes, Journal of Education for Teaching, 36(1), 91-104. Darling-Hammond, L. (2010). Teacher education and the American future, Journal of Teacher Education, 61(1), 35-47. Eraut, M. (1994). Developing professional and competence, London, Washington, DC: Falmer Press. Hobson, A. J. (2003). Student teachers’ conceptions and evaluations of wtheoryw in initial teacher training, Mentoring & Tutoring, 11(3), 245-261. Kessels, J.P.A., & Korthagen, F.A.J. (1996). The relationship between theory and practice: Back to classics, Educational Researcher, 25(3), 17-22. Korthagen, F. A.J. (2010). How teacher education can make a difference, Journal of Education for Teaching, 36(4), 407-423. Korthagen, F. (2010). The relationship between theory and practice in teacher education, in: P. Peterson et al. (Eds.), International encyclopedia of education, England: Elsevier, 669-675. Loughran, J. (2010). What expert teachers do: Enhancing professional knowledge for classroom practice, Australia: Routledge. Moon, J. (2008). Critical thinking: An exploration of theory and practice, NY: Routledge. Smith, K., & Hodson, E. (2010). Theorizing practice in initial teacher education, Journal of Education for Teaching, 36(3), 259-275. Tsui, A. B. M. (2009). Distinctive qualities of expert teachers, Teachers and Teaching, 15(4), 421-439.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?