מה צריכים מורי מורים לדעת ולעשות? – זוויות ראיה של מורי מורים בפועל

Goodwin, A. L., Smith, L., Souto-Manning, M., Cheruvu, R., Tan, M. Y., Reed, R., & Taveras, L. (2014). What should teacher educators know and be able to do? Perspectives from practicing teacher educators, Journal of Teacher Education, 65(4), p284-302. 

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

העיסוק באיכות ההוראה של מורי מורים ובבסיס הידע הנדרש להם מועט למדי (Martinez, 2008, Goodwin & Kosnik 2013). המחקר הנוכחי מתייחס לכך: א) מהם מרכיבי הידע הבסיסיים הנדרשים למורי מורים על פי דעתם? ב) כיצד מעריכים מורי מורים את התכשרותם בתחומים אלה? ג) כיצד ניתן להשתמש בהתנסויותיהם כבסיס להכשרה עתידית של מורי מורים? במחקר השתתפו 293 מורי מורים בעלי תואר דוקטור העוסקים בפועל בהכשרת מורים.

המסגרת המושגית של המחקר - החוקרים השתמשו בהמשגה הקיימת של הקשר בין ידע לפרקטיקה בהקשר של למידת מורים (Cochran –Smith & Lytle, 1999) והחילו אותה על למידת מורי מורים. המשגה זו מבחינה בין שלושה מושגים: (knowledge- for- practice (1 (הוראה עבור פרקטיקה) - ידע פורמלי ותיאוריה הקיימים "מחוץ" למורה או למורה המורים (ידע תוכן, תיאוריות למידה, התפתחות אנושית, פדגוגיה, הערכה, יסודות החינוך, ועוד); (2) knowledge- in- practice (ידע בפרקטיקה) - הידע הפרקטי של מורים ומורי מורים, ידע מצבי הנבנה בתגובה לפרטים ייחודיים ולהקשרי ההוראה בביה"ס או בהכשרת מורים; (3) knowledge- of- practice (ידע על פרקטיקה) - ידע המגשר בין שני הראשונים בכך שהוא נוצר מעבר למרחב המקצועי של המורה או מורה המורים. זהו ידע הנוצר במהלך מחקר מוכוון ומושכל בכיתה או בקורס, קשור גם לנושאים רחבים יותר ומתפרש באמצעות תיאוריות חינוכיות וממצאים מחקריים שונים.

מה נמצא במחקר?

הממצא המרכזי הוא שאין בנמצא תוכניות מגובשות להכשרת מורי מורים שכן אין הסכמה או פיתוח של בסיס ידע ייחודי עבור מורי מורים. ניתן לציין כמה מן הממצאים המפורטים:

א) העדר מודעות לידע הייחודי הנדרש - חוקרים ואנשי חינוך טוענים לפדגוגיה של הכשרת מורים (Darling-Hammond, 2006, Zeichner, 2005, Loughran, 2008). מדובר בפדגוגיה הכוללת ידע של הוראה על הוראה וידע של למידה על הוראה וכיצד שני סוגי ידע אלה משפיעים זה על זה. מורי המורים שבמחקר ציינו שלא קיימת תוכנית לימודים כלשהי להכשרת מורי מורים, ולא פדגוגיה לכידה וברורה בתחום. חלק מהמשתתפים דווחו שהגיעו למקצוע במקרה, דבר המצביע על כך שידע תוכן ו/או ניסיון קודם שלהם בהוראה נתפסו כמספיקים בעיני מוסדות ההכשרה. מן ההיבט של knowledge- for- practice (ידע תוכן וידע תיאורטי) ניתן לומר שמורי המורים, שחלקם העידו שלא התכוונו לעסוק בכך, לא חיפשו ידע ממוקד לצורך תפקידם (Loughran, 2011).

ב) הכשרת מורים כהוראה דיסציפלינרית - ההגדרות השכיחות של הכשרת מורים הן הכשרה כאימון (training), כעשיה פשוטה (simple) שאינה דורשת התמחות ברמה גבוהה. מן המחקר עולה שמורי מורים תופסים עצמם בדרך כלל כמורי דיסציפלינה מומחים שכן מוסדות הכשרה – אוניברסיטאות שיש בהן הכשרה – מעסיקות בעיקר בעלי התמחות דיסציפלינרית. מורי מורים חדשים מגיעים לתפקידם ללא הכשרה וממשיכים את תהליך הפיחות המקצועי של העיסוק בהכשרת מורים. כתוצאה מכך פרקטיקת ההכשרה לא השתנתה במהלך השנים (Goodwin, 2010). זאת אף שהנחקרים העידו שהידע שבאו איתו לא היתרגם אוטומטית לפדגוגיה משכנעת של הכשרה (Bullock & Christou, 2009).

ג) בהיבט של knowledge- in- practice נראה על פי המרואיינים שמדובר בתהליך אקראי של "למידה תוך כדי עשיה", "טביעה או שחיה", ניסוי וטעיה/תעייה" וכדו'. הם דיווחו על טקטיקות הישרדות דומות לאלה של מורים בבית הספר. ללא הכשרה או פעילויות מקדימות של חיברות מורי המורים ממציאים את הפרקטיקות שלהם לרוב בבדידות (Lunenberg et al., 2007). אין כמעט למידה של מתחילים מוותיקים כחלק מיצירת ידע תוך כדי עבודה. חונכות, אם התקיימה, לא הצטיינה ברמה גבוהה ולא הציגה דגמים מופתיים. עם זאת המרואיינים המליצו על הצורך בחיזוק הידע התיאורטי שלהם ולא התייחסו לכישורי הוראה. Knowledge- in- practice נתפש כידע אישי, אידיוסינקרטי והקשרי.

ד) מורי מורים ומחקר - אנשי חינוך וחוקרים קוראים להכשרת מורי מורים גם למומחיות מחקרית (Robinson & McMillan, 2006). מממצאי המחקר עולה שמורי המורים שבמחקר לא נחשפו להיבט זה. אף שחלק, במיוחד בעלי הדוקטורט החדשים, הביעו ביטחון בהבנת תיאוריה ומחקר הדבר לא היתרגם על פי הממצאים לביטחון או למחויבות לעריכת מחקרים בהכשרה או לפיתוח knowledge- of- practice. המרואיינים המליצו שהכשרת מורי מורים תכלול חונכות מכוונת לעריכת מחקרים. בהקשר זה העלו הממצאים פרדוקס: בעוד שרוב העונים דרגו את הכשרתם למחקר כחזקה או חזקה יותר לעומת הוראה, תחום האחריות המרכזי שלהם לדעתם הוא הוראה במוסדות שאינם מתמקדים במחקר. ראיונות המשך חיזקו ממצא זה.

ה) שוויון וצדק חברתי בהכשרת מורים ומורי מורים - בהיבטים של knowledge- in- practice ו- knowledge- for- practice נראה שמורי המורים, בדומה למה שצויין כבר בעבר (Merryfield, 2000) אינם חשים שהם מוכשרים (prepared) דיים לעסוק בנושאים של צדק חברתי. דווקא הפחות מנוסים מבין המרואיינים שבמחקר נטו יותר לראות נושאים כמו שוויון ורב-תרבותיות כחשובים, אך הדבר קיבל תשומת לב מינימלית בראיונות.

ו) להמשגה של שלושת סוגי הידע (of/in/for) יש השתמעויות לגבי הכשרת מורי מורים והעיסוק בתחום זה:

1) knowledge- for- (teacher educating) practice - עדיין אינו מגובש ומשולב בהכשרת מורי מורים או סטודנטים לתואר שלישי המתכונים לעסוק בהכשרת מורים. צריך שתהייה פדגוגיה ייחודית/מובחנת המשלבת למידה על הוראה והוראה על הוראה;

 2) knowledge- in- (teacher educating) practice צריכה להיות מטרה ברורה של הכשרת מורי מורים באקדמיה ובמהלך ההיקלטות כמורי מורים חדשים במוסדות ההכשרה. נרטיבים לא מעטים מתארים את הקושי במעבר לתפקיד זה (למשל, Grieson, 2010). חונכות מתאימה וקוריקולום הולם בשילוב תוכנית קליטה מובנית חשובים להכשרה של מורי מורים לתפקיד;

3) knowledge- of- (teacher educating) practice - לפי הנחקרים כאן הזמן והאנרגיה הנדרשים לצורך ההוראה בתוכניות ההכשרה חוסמים אפשרות של עיסוק במחקר. יצירה והעמקה של ידע על הכשרה דורש שתוכניות להכשרת מורי מורים ידגישו באופן שווה מחקר והוראה;

4) שונות, צדק חברתי ורב-תרבותיות צריכים להיות בבסיס הפדגוגיה של הכשרת מורים. יש להשקיע מאמץ רב באקדמיה כדי לסייע למורי מורים מנוסים ומתחילים להיות מודעים להטיות ולסובייקטיביות שלהם, לפתח כישורים ורגישויות בתחומים אלה, לבנות את בטחונם כמסנגרים לכל הלומדים והקהיליות ולהתנגד באופן פעיל לפרקטיקות והחלטות מדיניות הגמוניות.

אם מורי מורים אינם מוכנים כהלכה לעבודה בהכשרת מורים, ואם עיסוק זה נתפש כפריפריאלי לעיסוקים בעלי סטטוס גבוה לא יהיה אפשר לצפות לתוכניות הכשרה ברמה גבוהה, להכנסת חידושים ולעריכת מחקרים משמעותיים בנושאי הכשרה.

ביבליוגרפיה

Bullock, S. M., & Christou, T. (2009). Exploring the radical middle between theory and practice: A collaborative self-study of beginning teacher educators, Studying Teacher Education, 5(1), 75-88.
Cochran –Smith, M., & Lytle, S. (1999). Relationships of knowledge and practice: Teacher learning in communities, in: G. Griffin (Ed.), Review of Research in Education, 24, 249-305.
Darling-Hammond, L. (2006). Powerful teacher education: Lessons from exemplary programs, SF, CA: Jossey-Bass.
Goodwin, L.A. (2010). Globalization and the preparation of quality teachers: Rethinking knowledge domains for teaching, Teaching Education, 21(1), 19-32.
Goodwin, L.A., & Kosnik, C. (2013). Quality teacher educators = Quality teachers? Conceptualization essential domains of knowledge for those who teach teachers, Teacher Development, 17(3), 334-346.
Grierson, A.I. (2010). Changing conceptions of effective teacher education: A journey of the novice teacher educator, Studying Teacher Education, 6(1), 3-15.
Loughran, J. (2008). Toward a better understanding of teaching and learning about teaching, in: M. Cochran-Smith et al., (Eds.) Handbook of research on teacher education, 3rd Ed. NY, NY: Routledge, 1177-1182.
Loughran, J. (2011). On becoming a teacher educator, Journal of Education for Teaching, 37(3), 279-291.
Lunenberg, M., et al., (2007). The teacher educator as role model, Teaching and Teacher Education, 23, 586-601.
Merryfield, M. (2000). Why aren't teachers being prepared to teach for diversity, equity and global interconnectedness? A study of lived experiences in the making of multicultural and global educators, Teaching and Teacher Education, 16, 429-443.
Robinson, M., & McMillan, W. (2006). Who teaches the teachers? Identity, discourse and policy in teacher education, Teaching and Teacher Education, 22, 327-336.
Zeichner, K. (2005). Becoming a teacher educator: A personal perspective, Teaching and Teacher Education, 21, 117-124.