מה מיוחד בחינוך המיוחד?"

איריס מנור־בנימיני "מה מיוחד בחינוך המיוחד?" , הד החינוך , יוני 2013 , כרך פ"ז , גיליון 06 , עמודים 50-51

השאלה אם החינוך המיוחד אכן מיוחד ואם כן מה מיוחד בו עומדת בעשור האחרון במוקד הדיון הציבורי־חינוכי. הסיבות לעיסוק בשאלה זו ערכיות ותקציביות. הסיבה הערכית מתחדדת על רקע מגמה עולמית לשלב ילדים בעלי ליקויים ומוגבלויות בבתי ספר כלליים ובקהילה.

באמנת סלמנקה משנת 1994 התחייבו 95 מדינות, ובהן ישראל, לפעול לשילובם בחברה של ילדים ובוגרים בעלי צרכים חינוכיים מיוחדים. ב־2007 קיבלה אמנה זו תוקף חוקי בישראל בהרחבת סעיף השילוב בחוק החינוך המיוחד.

הסיבה התקציבית מתחדדת על רקע העלויות הגבוהות של החינוך המיוחד. השאלה שעולה בהקשר זה היא שאלת העלות־תועלת או שאלת היעילות של החינוך המיוחד. ובכן, האם החינוך המיוחד מיוחד? אני סבורה שכן. מה הופך אותו למיוחד? להלן תיאור של המאפיינים המייחדים את החינוך המיוחד ושל השפעתו האפשרית על החינוך הכללי.

המאפיין העיקרי: אוכלוסייה מיוחדת
המאפיין העיקרי של החינוך המיוחד הוא האוכלוסייה המיוחדת שלו. החינוך המיוחד נותן מענה לתלמידים בעלי ליקויים קשים, מורכבים ורב־בעייתיים. בכל סוג ליקוי שהחינוך המיוחד מטפל בו יש רצף – מקל ועד קשה. למשל, בליקויים אינטלקטואליים מקובל לסווג את התלמידים לפי ליקוי אינטלקטואלי קל, בינוני וקשה.

המונח ליקויים מורכבים נוגע לכ־50 אחוז מהתלמידים בעלי הליקויים, ומדובר בכפל תחלואה (קומורבידיות), כלומר בשני ליקויים ראשוניים. לדוגמה: תלמיד המתמודד עם אוטיזם ועם הפרעה נפשית או תלמיד המתמודד עם ליקוי בקריאה (דיסלקציה) וגם עם ליקוי בחשבון (דיסקלקוליה).

תלמידים בעלי ליקויים כאלה זקוקים לשירותי תמיכה מיוחדים, מקיפים וממוקדים. המסגרת המשלבת אינה עונה על צורכיהם של תלמידים אלה, המתקשים לתקשר ולשתף פעולה עם תלמידים אחרים. כך למשל, ילדים עם אוטיזם בתפקוד נמוך, ילדים ש־60 אחוז מהם מתמודדים עם ליקוי ראשוני כפול של אוטיזם ופיגור, זקוקים לתקשורת תומכת חלופית כגון שפת סימנים, מחוות, לוחות תקשורת או מכשירים אלקטרוניים.

מאפיין נוסף של אחדים מהתלמידים האלה הוא הפער הבולט בין גילם הכרונולוגי לגילם ההתפתחותי. תלמיד בגיל 16 בעל ליקוי אינטלקטואלי קשה, למשל, יתקשה לצחצח שיניים, לעשות את צרכיו באופן עצמאי בשירותים וכו'.

מאפיינים נוספים של החינוך המיוחד

עבודתו של מרק גספר איטר בראשית המאה התשע עשרה נחשבת לראשיתו של החינוך המיוחד המודרני. שבעה היבטים בעבודתו הניחו את התשתית לחינוך המיוחד: הוראה אינדיווידואלית, פירוק וסידור מטלה לפי דרגות קושי, דגש על גירויים ועוררות חושיות של הילד, ארגון קפדני ויסודי של סביבת הילד, תגמול מידי עבור ביצוע נכון, הוראה של מיומנויות תפקודיות ואמונה שכל ילד צריך לקבל חינוך למימוש מרבי של יכולותיו.

במאה העשרים הלך וגדל מספר הילדים בחינוך המיוחד ושאלות חדשות על דרכי ההוראה המתאימות להם החלו להתעורר. בסדרת מאמרים שהתפרסמה בין השנים 1952–1953 בכתב העת Exceptional Children תיאר סמואל קירק את המאפיינים המייחדים את החינוך המיוחד. התיאור שלו תופס גם היום. אציג את המאפיינים האלה ואתאים אותם לימינו יחד עם דוגמאות מהחינוך המיוחד בישראל.

ארגון הכיתה: הארגון הפיזי של הכיתה הוא יסוד חשוב בחינוך המיוחד. התאורה, לוחות הקיר, גובה החלונות, מיקום הכניסה ביחס למושב התלמיד וכדומה הם היבטים שיש לשים לב אליהם. ארגון נכון של הכיתה מגביל את ההוראה המילולית ומקצה מרחב לפעילות עצמאית של התלמיד במידה מרבית.

חומרי הוראה וכלים מיוחדים: חומרים וכלים של החינוך הרגיל אינם מתאימים בדרך כלל לתלמידים בעלי ליקויים, ולכן אנשי החינוך המיוחד מפתחים חומרי הוראה מיוחדים.

מורים בבית הספר הניסויי "חטיבת שלום" (בית ספר לתלמידים בעלי ליקוי אינטלקטואלי קל) פיתחו תכנית בחינוך חברתי ומיני לתלמידים מתבגרים (בני 12 עד 21). יעילות התכנית הוכחה מחקרית.

בבית הספר הניסויי "צורים" ברמת השרון (בית ספר לתלמידים הלוקים בהפרעות נפשיות) פיתחו המורים את "שעון התחושות" – כלי הוראה טיפולי לצורך התמודדות עם מצבים יומיומיים בכיתה.

אבחנה מבדלת: כדי לתת מענה מיטבי לכל אחת מאוכלוסיות התלמידים עובר כל תלמיד מערכת אבחונים שמטרתה להגיע לאבחנה מבדלת – איתור הקושי המרכזי של התלמיד. למשל, כאשר תלמיד לקוי קריאה מתקשה בקריאה, חשוב לדעת מה מקור הקושי: תפיסה חזותית? תפיסה שמיעתית? קשב? זיכרון? שפה? את האבחון מבצעים מומחים, והם נעזרים בכלים מיוחדים.

תהליכי הוראה מיוחדים: לכל אוכלוסיית תלמידים פותחו תהליכי הוראה קליניים מיוחדים. למשל, טיפול קוגניטיבי־התנהגותי לתלמידים בעלי הפרעות התנהגות.

למידה חווייתית: העיקרון המכונן של הלמידה בחינוך המיוחד הוא למידה מתוך עולמו של התלמיד, מהחוויות ומההתנסויות שלו. לדוגמה, בית ספר הניסויי "יהודה הלוי" בנתניה (בית ספר לאוכלוסיית תלמידים עם ליקוי אינטלקטואלי ותקשורתי) פיתח פדגוגיה רפלקטיבית המבוססת על מולטימדיה (צילום ומחשב), שמטרתו לשפר את התפקודים היומיומיים של תלמידיו.

הוראה שיטתית: הוראה המפרקת את המטלה שעליה עובדים תלמידים עם ליקוי אינטלקטואלי; הוראה המבוססת על ניתוח התנהגותי־יישומי לתלמידים עם הפרעות התנהגות.

תכנית לימודים אישית: בניית תכנית לימודים עבור כל תלמיד.

שיתוף הורים: החינוך המיוחד חותר לעבודה משותפת עם ההורים מתוך הנחה שההורה הוא המומחה לילד שלו ולכן תרומתו לקידום הילד חיונית.

נוסף על המאפיינים שהציע סמואל קירק חשוב להוסיף שני מאפיינים שהם תולדה של התפתחויות בעשורים האחרונים במערכות החינוכיות המיוחדות:

צוות רב־מקצועי: בבתי ספר מיוחדים יש מומחים מדיסציפלינות מגוונות: אנשי חינוך (מחנכים, יועצים, סייעות, מורות מקצועיות), טיפול (תרפיסטים, פסיכולוגים, קלינאי תקשורת ופיזיותרפיסטים) ורפואה (בעיקר נירולוגים ופסיכיאטרים). שיתוף הפעולה בין המומחים השונים מורכב למדי. כל אחד רואה את הילד מנקודת המבט המקצועית שלו ותורם ליצירת תמונה כוללת.

מחקר: מאפייני האוכלוסייה של החינוך המיוחד וההטרוגניות שלה מקשים מאוד על גיבוש שאלת מחקר והתאמת שיטת מחקר שתוביל לממצאים מהימנים. עם זאת ההוראה והטיפול באוכלוסיות אלה חייבים להתבסס על מחקר. לפיכך פותחו מתודולוגיות מחקריות מיוחדות.

בשל המאפיינים האלה, התפתחותו של תחום החינוך המיוחד נפרדת מהתפתחות החינוך הכללי. אולם שני סוגי החינוך אינם נפרדים באופן מוחלט, והחינוך המיוחד עשוי לתרום לחינוך הכללי – תפיסת עולם, ידע וכלים.

הנה שלוש תרומות אפשריות של החינוך המיוחד לחינוך הכללי.

מהחינוך המיוחד לחינוך הרגיל

תפיסה הוליסטית של התלמיד: תפיסה הוליסטית של התלמיד היא שמנחה את החינוך המיוחד: הסתכלות על אישיותו של התלמיד כשלם אחד המתפתח בדרכו שלו ולא כעל מקבץ של פונקציות בודדות – שכליות, רגשיות, גופניות, חברתיות – המתפתחות כל אחת מכוחה של נטייה מיוחדת. להסתכלות זו משמעויות מעשיות רבות.

מניעה מוקדמת: החינוך המיוחד מתאפיין בהסתכלות על פני רצף זמן, שמטרתה לתת מענה מוקדם ככל האפשר לקשיים בפועל ולקשיים צפויים של התלמיד. ההנחה היא שיש לספק לתלמיד תמיכה בשלב מוקדם, ולא לחכות עד שהקשיים יתגלו לעין כול – אז הסיכויים לטפל בהם ביעילות יורדים.

ידע מקצועי: כאמור, החינוך המיוחד צבר ידע מקצועי מסועף באבחון, בתכניות התערבות, בדרכי הוראה ועוד.

אם החינוך הרגיל יאמץ את המאפיינים הללו ומאפיינים נוספים של החינוך המיוחד הוא יוכל להיות חינוך איכותי יותר. אם מסגרות החינוך המיוחד יהפכו למרכזי ידע של מסגרות החינוך הרגיל – של בתי הספר המשלבים ובתי הספר שאינם משלבים – שתי המסגרות ייהנו מערך חינוכי מוסף.