מה מגלה פעילות של בניית מטפורות על התפתחות אמונותיהם של מתכשרים להוראה על הוראה ולמידה

מקור:
An examination of what metaphor construction reveals about the evolution of preservice teachers' beliefs about teaching and learning, Teaching and Teacher Education (in press)
 
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
 
מבוא
בדיקה של מסגרות הכשרת מורים באירלנד מצביעה על כך שהמוסדות צפופים מידי ולסטודנטים אין זמן לבחון בחינה רפלקטיבית את תכני הקורסים ואת ההתנסויות המעשיות ((Hall et al., 1999. בארה"ב המסמך "אומה בסיכון" העלה את המודעות הלאומית לצורך במספרים גדולים של מועמדים איכותיים להוראה ובשיפור הכשרתם ואימוניהם. בתי ספר לחינוך פרסמו יוזמות רבות לקידום רפורמה בהכשרה, ובהן: סטנדרטים נוקשים לקבלה, שותפויות פורמליות עם בתי ספר ומעורבות גדולה יותר של המחלקות ההומניסטיות בהכשרה. למרות זאת ניתן לומר שלא חלו שינויים אמיתיים בתוכניות ההכשרה והן ממשיכות לכלול, בין היתר, קורסים בנושאים אקדמיים שונים, קורסים בתיאוריות חינוכיות, קורסים מתודולוגיים להוראת המקצועות ומגוון של פעילויות והתנסויות בשדה. התפתחויות חברתיות עמוקות ודרישות שונות העומדות בפני הסטודנטים  (Cochran-Smith, 2003)מחייבות סוג אחר של הכשרת מורים הן באירלנד והן בארה"ב. על בוגרי תוכניות ההכשרה להיות מסוגלים לתאר ולהסביר את אמונותיהם ולפעול במודע בדרך שתשקף רפלקציה על אמונות אלה (Barone, et al., 1996), זאת כדי שיוכלו לחקור, לפרש ולעשות אינטגרציה של התנסויותיהם, תוך שהם מתחילים לבנות ולייצב את זהותם כמורים.
 
מסגרת תיאורטית
מוקד ראשוני בתוכניות ההכשרה הוא לאפשר לסטודנטים לפתח ידע מקצועי. אחת הדרכים היעילות לעזור לסטודנטים לבנות ידע כזה היא ע"י זיהוי התפישות והאמונות שלהם, אתגורן ובחינתן מקורותיהן והלגיטימיות שלהם (Bullough & Gitlin, 1995).
אמונות אודות הוראה ולמידה – העמדות של הסטודנטים משפיעות על מה שהם לומדים ולעיתים קרובות מפחיתות את יכולתם לקבל בפתיחות תיאוריות וגישות המועלות בהכשרה ((Holt-Reynolds, 1992. לאור ההשפעה של אמונות סטודנטים להוראה על עבודתם כמורים ראוי לקחת אותן בחשבון במהלך ההכשרה, ולעזור להם לשנותן מאמונות תמימות ולא מפותחות לאמונות מושכלות (Fenstermacher,1994).
במחקרים שהתבצעו לאחרונה ועסקו באמונות של מורים נבחנה האפשרות לשנות אמונות בתהליך ההכשרה והעבודה בפועל ונמצא כי זהו תהליך קשה. למרות שהיו חוקרים שהצביעו על תוכניות חינוך כמשנות אמונות ((Richardson,1996, לא נמצא שסטודנטים להוראה מפתחים זוויות ראייה חדשות במהלך הלימודים, אלא אם כן מעמתים אותם עם אמונותיהם (Tom,1997). מחקר זה בוחן דרך לטיפול באמונות של סטודנטים על הוראה ולמידה ע"י בניית מטאפורות, ניתוחן ועדכונן או החלפתן בחדשות.
הוראה רפלקטיבית - עניין מרכזי בהכשרת מורים באירופה הוא יצירת קשר בין היבטים תיאורטיים לבין היבטים פרקטים של התנסויות הוראתיות (Coolahan, 2001), זהו נושא בסיסי גם במוסדות ההכשרה בארה"ב. חשוב לפתח אסטרטגיות כדי לסייע לסטודנטים לפתח תהליכים רפלקטיביים ויצירה של תיאוריות אישיות על הוראה ולמידה. תוכניות ההכשרה כוללות קורסים בהם מתבקשים המתכשרים לחשוף את זוויות הראייה שלהם ע"י תיעוד התנסויותיהם באמצעות מטאפורות, יומנים רפלקטיביים, תלקיטים ויומנים אחרים. עם זאת חשוב שהרפלקציה תנוע מעבר ל"שחזור של ההתנסות" לקראת הבנה של המשמעויות הרבות הטמונות בהתנסות החינוכית (Watson & Wilcox, 2000). בהקשרים חינוכיים יש למטאפורות תפקיד מרכזי בהמשגה של אופי ההוראה והלמידה וברפלקציה על כך; נעשה בהן גם שימוש גדל והולך כדרך ליצור קשרים בין אמונות אישיות לבין תיאוריות חינוכיות.
מטאפורות של הוראה - מורי מורים משתמשים במטאפורות כדרך לתמוך בסטודנטים בתהליך בחינת ההשפעה של האמונות וההנחות שלהם על הוראה ולמידה על התנסויותיהם בכיתה. הקוהרנטיות והעקיבות הפנימית של מטאפורות מעודדות תובנות בדבר מרכיבים סמויים ולא מודעים שאינם עולים בדיון ישיר. מטאפורות מסייעות ביצירת סינתזה של הידע הרב על מורים, ילדים, דרכי הוראה וכיו"ב ועוזרות ליצור מצע שלאורו ניתן להבין דרכי הוראה (Calderhead & Robson, 1991). המטאפורות עשויות לשמש כלים בידי המורה לבחון את הוראתו כצופה חיצוני, ולספק שפה שיכולה לגשר על הפער בין תיאוריה למעשה (Moster, 1992). בחינה של מטאפורות חלופיות עשויה להעצים את המורים כך שיבחנו את הנחותיהם, יהרהרו על דרכי הוראה חלופיות ועל מסגרות תיאורטיות, וכך ינתחו, יסגלו וירחיבו את המטאפורה האישית שלהם.
לא תמיד יש לשימוש במטאפורות יתרונות. מטאפורות עלולות להשפיע או להגביל מסגרות קונצפטואליות. ההנחות המשתקפות במטאפורות עלולות להשפיע על התופעות הנחקרות ועל דרכי המחקר שאנו בוחרים. מודעות למטאפורות שלנו ולכך שמטאפורות אינן מייצגות הכול וניתן להעריכן ולבקרן תמנע אותנו מלהישאב לתוכן ((Morgan,1986,Phillips, 1996. ניתוח מחקרים שעסקו במטאפורות על הוראה ולמידה הצביע על אפשרות למיינן כצומחות מהפרספקטיבה הביהביוריסטיות/אמפיריות, מהפרספקטיבה הקוגניטיבית / קונסטרוקטיביסטית ומהפרספקטיבה המצבית או הסוציו-היסטורית (Martinez, et al, 2001). מיון זה שימש מודל לניתוח ממצאי המחקר הנוכחי.
מטרת המחקר – מטרת המחקר הייתה לבחון את ההשפעה של התנסויות בהכשרת מורים באירלנד ובארה"ב על התפתחות אמונות של סטודנטים כפי שבאו לידי ביטוי במטאפורות. החוקרים בחנו את השינויים באמונות המתכשרים על הוראה ולמידה מתוך אמונה שכך ניתן לאפשר למורי מורים ללמוד יותר על ההשפעה של התנסויות מעצבות של מתכשרים על אמונותיהם. החוקרים גם קיוו לרכוש תובנות לגבי הדרכים שבהן ניתן לתמוך בהתפתחות של אמונות אלה.
 
מתודולוגיה
משתתפים והתנסויותבמחקר השתתפו 124 סטודנטים להוראה. גילם הממוצע היה 18.7, 86% מהם נשים.
המשתתפים מאירלנד למדו קורס אקדמי במשך סמסטר אחד ולימדו במסגרת התנסות מעשית בסמסטר השני. המשתתפים בארה"ב עסקו רק בקורס אקדמי במוסד ההכשרה, כמוצג להלן בלוח מס' 1
 
      לוח 1: התנסויות, כלים והזדמנויות לרפלקציה
אירלנד
 
ארה"ב
 
התנסויות בתוכנית הלימודים
הזדמנויות לפעילות רפלקטיבית
התנסויות בתוכנית הלימודים
הזדמנויות לפעילות רפלקטיבית
 
פעילות ראשונית בבניית מטאפורות
 
פעילות ראשונית בבניית מטאפורות
קורס במתודולוגיה חינוכית
יומן רפלקטיבי
עקרונות ושיטות בהוראה
יומן רפלקטיבי
מיקרו-הוראה
ניתוח מיקרו-הוראה
 
הצגת מטאפורות
התנסות מעשית בת 10 שבועות
קבוצות מיקוד
קבוצות מיקוד
פעילות מסכמת על מטאפורות
 
תלקיט רפלקטיבי
 
 
 
פעילות מסכמת על מטאפורות
 
 
 
בניית מטאפורות ותמיכה בפעילויות רפלקטיביות – המשתתפים עסקו בפעילויות שמטרתן לתמוך ברפלקציה על שינויים באמונותיהם ובבניית מטאפורות ((Horgan & Bonfield, 2000. בתחילת המחקר התבקשו כל המשתתפים לבנות את המטאפורה שלהם כדי שיוכלו לזהות את אמונותיהם (ראו נספח א'). בהמשך הם התבקשו להציע מטאפורה מעודכנת ונדרשו להסביר אם היא התבססה על המטאפורה הראשונית או שהיא חדשה לגמרי, ולהשוות בין השתיים (ראו נספח ב'). ארבע קבוצות מיקוד (שתי איריות ושתי אמריקאיות) דנו במטאפורות ובחנו אותן לאור התנסויותיהם בקורסים האקדמיים במוסד המכשיר.
מערך המחקר – המחקר נעשה בגישה של מחקר פעולה. בשני האתרים החוקרים לימדו במהלך הסמסטר. המחקר הוא ספיראלה של מעגלי מחקר פעולה המתבססים על שלבים של אבחון, תכנון פעולה, ביצוע פעולה, הערכה ופירוט הלמידה (Susman,1983). מחקר זה הוא המעגל הראשון.
איסוף הנתונים – הנתונים באירלנד נאספו לאורך סמסטר בקורס של מיקרו-הוראה שאחד החוקרים לימד. הפעילות האחרונה נעשתה לאחר סיום ההתנסות המעשית בשדה. הנתונים בארה"ב נאספו במהלך קורס סמסטריאלי על עקרונות ושיטות הוראה שאחד החוקרים לימד. הפעילות האחרונה נעשתה בסוף שנת הלימודים.
ניתוח הנתונים – הניתוח נעשה בגישה של חקר נטורליסטי (Lincoln & Guba, 1985). (שיטת ניתוח התוכן מתוארת בפירוט בעמ' 10 במאמר).
 
ממצאים
בעמודים 11 – 16 מובאים הממצאים. להלן נביא בקצרה דוגמאות של מטאפורות:
דוגמאות למטאפורות הראשוניות: הוראה ולמידה הן כמו: סופת רעמים (ביהייויוריסטי)
             בניית ארמונות –חול על החוף (קונסטרוקטיביסטי)
        מורה הוא כמו: כוכב צפון המנחה את מגלי העולם (התייחסות לעצמי)
          נר המאיר את הדרך לאחרים בכלותו את עצמו (התייחסות לעצמי).
דוגמאות למטאפורות של סוף השנה: הוראה היא כמו בישול (ביהייויוריסטי)
         הוראה היא כהכשרת רקדן היפ-הופ להדגמת מיומנויות בסיסיות וצפויות הנדרשות מריקוד בהנחה שהרקדן מרבה לאלתר (קונסטרוקטיביסטי)
        הוראה היא כמו מילוי של ילקוט גב לקראת טיול מחנאות (התייחסות לעצמי)
        הוראה (training) היא כמו מרוץ משוכות.
 
דיון
בחינה של המטאפורות שנבנו בראשית המחקר מגלה שלמחצית מהסטודנטים הייתה גישה ביהביוריסטית על הוראה ולמידה. הדבר תואם ממצאי מחקר שהצביע על מיקוד ראשוני בהוראה כהעברה מכאנית של מידע (Richardson,1996 ), ומצביע על אופטימיות נאיבית של המשתתפים בדבר הפשטות שבהוראה ((Weinstein,1989. במחקר נמצאו גם סטודנטים שיש להם אמונות המשקפות תיאוריות קונסטרוקטיביסטיות על הוראה ולמידה. במטאפורות הראשוניות לא הייתה התייחסות לתלמידים, והיה דגש על המסעות האישיים של המשתתפים. הדבר יצר קטגוריה חדשה של מטאפורת שלא נכללה במודל שעל פיו נבנה המחקר (Martinez, et al, 2001) – התייחסות לעצמי (self-referential). ניתן להציע שני הסברים להופעה של קטגוריה חדשה זו. האחד הוא שיותר ממחצית מהמורים במחקר של מרטינז היו מורים מנוסים וכפי שהוצג כאן מטאפורות המתייחסות אל העצמי הופיעו אצל חסרי הניסיון ההוראתי. השני הוא שבמחקר ההוא המשתתפים נשאלו ישירות מהי למידה לפני שבנו את המטאפורות, דבר שעשוי היה להסיט את תשומת ליבם מעצמם. ממצא מאכזב היה מיעוט "המטאפורות הקונסטרוקטיביסטיות" באירלנד והדומיננטיות של המטאפורות האישיות בארה"ב, אם כי אין הדבר מפליא לאור המחקרים על הקושי בשינוי אמונות של מתכשרים ומורים (Stofflett & Stodart, 1991, Zeichner & Tabachnick, 1981).
נראה כי מהות הפעילויות שקבלו הסטודנטים באירלנד ובארה"ב השפיעה על בניית המטאפורות. בארה"ב היה דגש על פעילויות אקדמיות מובנות ומכאן – יותר מטאפורות בעלות אוריינטציה קונסטרוקטיביסטית. באירלנד ניכר היה שהאוריינטציה הביהייויוריסטית נשמרה גם לאחר השיבוץ בהוראה. ייתכן שהרווחים שהושגו ע"י הפעילויות האקדמיות המובנות טושטשו כתוצאה מההתנסות המעשית ש"שטפה" את השפעתן. ייתכן שהנטייה הביהביוריסטית באירלנד קשורה להתנסויות הסטודנטים בכיתות, הנחה זו ראויה למחקר נוסף.
כאמור, במטאפורות של המשתתפים באירלנד חל שינוי קטן יחסית, אם כי ברוב המטאפורות היה עדכון ששיקף את ההתנסויות לאור השנה. המטאפורות החדשות המועטות שהוצעו היו מפורטות ומורכבות יותר והתייחסו לפנים נוספות של ההוראה. ייתכן שהמושג מטאפורה לא היה מפותח או נהיר דיו או שלא ניתנו לסטודנטים האיריים תנאים נכונים (זמן, מרחב) לרפלקציה. לדעת החוקרים המתכשרים באירלנד לא קבלו הזדמנויות לפתח חשיבה רפלקטיבית שיש בה פוטנציאל לגישור ולאינטגרציה בין תיאוריה למעשה. ראוי, לדעתם, לשלב בתוכניות ההכשרה פעילויות המקשרות בין הידע והרפלקציה של מורים מנוסים לתיאוריות ולטכניקות אותן מלמדים כידע אקדמי בתוכניות ההכשרה.
 
מסקנות
חשוב להאזין לקולותיהם של מתכשרים להוראה מתוך מאמץ להבין את תהליך ההוראה והלמידה מזווית הראייה שלהם (Britzman,1989). הניסיון לחקור את התיאוריה האישית הנבנית באמצעות בניית מטאפורה אפשר לגלות שזהו תהליך חשוב להבנת הידע המעשי של המתכשרים. המטאפורות מהוות מפתח חשוב שבאמצעותו ניתן לסייע לסטודנטים להבין את עצמם כמורים ולקשור הבנות אלה לעבודתם בכיתות. הדימויים של הסטודנטים על הוראה מובילים אותם לרפלקציה ביקורתית על החלטותיהם ההוראתיות ולמעקב אחר צמיחתם כמורים. יש בדימויים אלה פוטנציאל ליצור שפה של הוראה לסטודנטים ולהביא את מורי המורים לכלל מעורבות בדיאלוג שיתופי עימם.
 
ביבליוגרפיה
Barone,T., Blanchard, J., Casanova, U., & McGowan, T. (1996). A future for teacher education: Developing a strong sense of professionalism, In: J. Sikula (Ed.), Handbook of research on teacher education, NY: Macmillan . PP. 1108-1149.
Britzman, D. (1989). Who has the floor? Curriculum, teaching and the English teacher's struggle or voice, Curriculum Discussion, 19, pp.143-162.
Bullough, R. V., & Gitlin, A. (1995). Becoming a student of teaching: Methodologies for exploring self and school context, NY: Garland.
Calderhead, J., & Robson, M. (1991). Images of teaching: Student teachers' early conceptions of classroom practice, Teaching and Teacher Education, 7.
Cochran-Smith, M. (2003). Learning and unlearning: The education of teacher educators, Teaching and Teacher Education, 19, pp. 5-28.
Coolahan, J. (2001). Teacher education in Ireland and Western Europe: A comparative analysis, Irish Educational Studies, 20, pp. 335-368.
Fenstermacher, G., (1994).The place of practical arguments in the education of teachers, in: V. Richardson (Ed.), Teacher change and the staff development process: A case in reading instruction, NY: Teachers College Press.
Hall, K., Marchant, P., & Ghali, N. (1999). A quantitative comparison of teacher education: Students' experiences at two colleges in England and Ireland, European Journal of Teacher Education, 22, pp. 209-221.
Holt-Reynolds, D. (1992). Personal history-based beliefs as relevant prior knowledge in coursework: Can we practice what we teach? American Education Research Journal, 29, pp. 325-349.
Horgan, K., & Bonfield, T. (2000). Learning to teach reflectively, Limerick: Mary Immaculate College.
Lincoln, Y., & Guba, E.(1985). Naturalistic Inquiry, NY: Sage.
Martinez., M. A., Sauleda, N., & Huber, G. L. (2001). Metaphors as blue prints of thinking about teaching and learning, Teaching and Teacher Education, 17.
Morgan, G.(1986). Images of organization, Beverly-Hills: Sage.
Moster, M. P. (1992). Personal teaching: puzzles, images and stories for professional reform, Preventing School Failure, 36 (4), pp. 16-19.
Phillips, D. C. (1996). Philosophical perspectives, In: D.C. Berliner,& R.C. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology, NY: Simon & Schuster Macmillan.
Richardson, V. (1996). The role of attitudes and beliefs in learning to teach, In: J. Sikula (Ed.), Handbook of research on teacher education, NY: Macmillan.
Stofflett, R.T., & Stodart, T. (1991). The effects of content instruction on elementary teacher candidates use of conceptual change strategies, Paper Presented at the annual meeting of the AERA, Chicago.
Susman, G.I.(1983). Action research: A sociotechnical systems perspective, In: G. Morgan, (Ed.), Action research: A sociotechnical systems perspective, London: Sage Publications.
Tom, A. R., (1997). Redesigning teacher education, SUNYP, NY: Albany
Watson, J. S., & Wilcox, S. (2000). Reading for understanding: methods of reflecting on practice, Journal of Reflective Practice, 1, pp. 31-41.
Weinstein, C. (1989). Teacher education students' preconceptions of teaching, Journal of Teacher Education, 40(2), pp. 53-60.
Zeichner, K., & Tabachnick, B.R. (1981). Are the effects of university teacher education washed out by the school experience? Journal of Teacher Education, 3 (3).
מה דעתך?

ביבליוגרפיה
Barone,T., Blanchard, J., Casanova, U., & McGowan, T. (1996). A future for teacher education: Developing a strong sense of professionalism, In: J. Sikula (Ed.), Handbook of research on teacher education, NY: Macmillan . PP. 1108-1149.
Britzman, D. (1989). Who has the floor? Curriculum, teaching and the English teacher’s struggle or voice, Curriculum Discussion, 19, pp.143-162.
Bullough, R. V., & Gitlin, A. (1995). Becoming a student of teaching: Methodologies for exploring self and school context, NY: Garland.
Calderhead, J., & Robson, M. (1991). Images of teaching: Student teachers’ early conceptions of classroom practice, Teaching and Teacher Education, 7.
Cochran-Smith, M. (2003). Learning and unlearning: The education of teacher educators, Teaching and Teacher Education, 19, pp. 5-28.
Coolahan, J. (2001). Teacher education in Ireland and Western Europe: A comparative analysis, Irish Educational Studies, 20, pp. 335-368.
Fenstermacher, G., (1994).The place of practical arguments in the education of teachers, in: V. Richardson (Ed.), Teacher change and the staff development process: A case in reading instruction, NY: Teachers College Press.
Hall, K., Marchant, P., & Ghali, N. (1999). A quantitative comparison of teacher education: Students’ experiences at two colleges in England and Ireland, European Journal of Teacher Education, 22, pp. 209-221.
Holt-Reynolds, D. (1992). Personal history-based beliefs as relevant prior knowledge in coursework: Can we practice what we teach? American Education Research Journal, 29, pp. 325-349.
Horgan, K., & Bonfield, T. (2000). Learning to teach reflectively, Limerick: Mary Immaculate College.
Lincoln, Y., & Guba, E.(1985). Naturalistic Inquiry, NY: Sage.
Martinez., M. A., Sauleda, N., & Huber, G. L. (2001). Metaphors as blue prints of thinking about teaching and learning, Teaching and Teacher Education, 17.
Morgan, G.(1986). Images of organization, Beverly-Hills: Sage.
Moster, M. P. (1992). Personal teaching: puzzles, images and stories for professional reform, Preventing School Failure, 36 (4), pp. 16-19.
Phillips, D. C. (1996). Philosophical perspectives, In: D.C. Berliner,& R.C. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology, NY: Simon & Schuster Macmillan.
Richardson, V. (1996). The role of attitudes and beliefs in learning to teach, In: J. Sikula (Ed.), Handbook of research on teacher education, NY: Macmillan.
Stofflett, R.T., & Stodart, T. (1991). The effects of content instruction on elementary teacher candidates use of conceptual change strategies, Paper Presented at the annual meeting of the AERA, Chicago.
Susman, G.I.(1983). Action research: A sociotechnical systems perspective, In: G. Morgan, (Ed.), Action research: A sociotechnical systems perspective, London: Sage Publications.
Tom, A. R., (1997). Redesigning teacher education, SUNYP, NY: Albany
Watson, J. S., & Wilcox, S. (2000). Reading for understanding: methods of reflecting on practice, Journal of Reflective Practice, 1, pp. 31-41.
Weinstein, C. (1989). Teacher education students’ preconceptions of teaching, Journal of Teacher Education, 40(2), pp. 53-60.
Zeichner, K., & Tabachnick, B.R. (1981). Are the effects of university teacher education washed out by the school experience? Journal of Teacher Education, 3 (3).

    טובה תבדקי את סוג המטפורות והמסקנותברכה

    פורסמה ב 22/04/2007 ע״י טובה מיכלסקי
    מה דעתך?