מדיניות "לימודי הליבה" ולימודי אמנויות לעשירים

Barchana‐Lorand, D. (2020), ‘Core Subjects’ Policy and Arts Education for the Rich. International Journal of Art & Design Education, 39: 498-508

  • דווקא לאור נדיבותה של מערכת החינוך הישראלית ביחס למערכות אחרות, מבחינת שעות הלימוד, נשאלת השאלה – מדוע כל כך מעט שעות מוקדשות לחינוך לאמנות ומה ההשלכות החברתיות של מדיניות זו?
  • מפאת צמצום השעות, רק הורה שידו משגת יכול להעניק לילדיו חינוך חשוב זה. בכך מדיניות הליבה מעמיקה למעשה את הפער החברתי-כלכלי הקיים ממילא.
  • לתופעה זו השלכות נוספות רבות:
  • השטחה של שיעורי האמנות וקביעת מקומם כ"הפסקה" או כ"בילוי"
  • פגיעה בהבנה של תולדות האמנות ובמשמעות הקאנון
  • פגיעה במורים המועסקים באמצעות מיקור חוץ
  • תמיכה בתופעת "החינוך האפור"

 

מה קורה ללימודי האמנויות בבתי הספר בישראל, המחויבים למדיניות "תחומי הליבה"? שעתיים שבועיות בלבד מוקצבות לכל חמשת תחומי האמנויות - אמנות חזותית, מוזיקה, תיאטרון, מחול וקולנוע – הנשארים ברובם מחוץ למערכת הליבה. צמצום זה מרחיב ומעמיק את הפער החברתי והכללי בין ילדים שהוריהם יכולים לממן עבורם חינוך אמנותי באופן פרטי, לבין ילדים שהוריהם אינם יכולים לאפשר זאת. זאת ועוד: השלכות מדיניות הליבה משפיעות גם על המורים לאמנות, רובם למעשה נשים, ועל הבטחון התעסוקתי שלהן, החלש ממילא.

 

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת

המהות קודמת לעיסוק: חינוך לאמנות בעולם חדש של עבודה ופנאי

על חשיבותו של חינוך לאמנות

על תשלומי הורים, אוטונומיה חינוכית ושיוויון הזדמנויות בחינוך

 

המאמר נפתח בשירה של תמר אסנקאו שהיגרה עם משפחתה מאתיופיה לישראל בשנות ה-90. שמו של השיר הוא "אהבתי":

כֵּן, אָהַבְתִּי לְשַׂחֵק. כְּשֶׁאִמָּא לֹא הָיְתָה בַּבַּיִת הָיִיתִי מִתְגַּנֶּבֶת לַחֶדֶר שֶׁלָּהּ, עוֹטֶפֶת אֶת גּוּפִי בְּאַחַת הַשְּׂמָלוֹת הָאֲרֻכּוֹת שֶׁלָּהּ וְחוֹלֶמֶת שֶׁאֲנִי שַׂחְקָנִית מְפֻרְסֶמֶת. לְאִמָּא לֹא הָיָה כֶּסֶף לְחוּג מִשְׂחָק, הִפְסַקְתִּי לַחְלֹם. אָהַבְתִּי לְצַיֵּר, כְּשֶׁהָיִיתִי קְטַנָּה צִיַּרְתִּי. צִיַּרְתִּי אֶת קָטְיָה, אֶת וֶרְקו וְגָלִינָה, צִיַּרְתִּי עִם עִפָּרוֹן וְדַף מִמַּחְבֶּרֶת חֶשְׁבּוֹן אֶת נוֹף יַלְדוּתִי. צִיַּרְתִּי כְּשֶׁשָּׂמַחְתִּי, צִיַּרְתִּי כְּשֶׁכָּעַסְתִּי, צִיַּרְתִּי בְּשִׁעוּר חֶשְׁבּוֹן, תנ"ך, הִיסְטוֹרְיָה וְלָשׁוֹן. אָהַבְתִּי לְצַיֵּר. כְּשֶׁדִּפְדַּפְתִּי בַּמַּחְבֶּרֶת הָיִיתִי מְדַמְיֶנֶת שֶׁהַצִּיּוּרִים הוֹפְכִים לִיצִירוֹת שֶׁתְּלוּיוֹת רַק בְּמוּזֵאוֹנִים נֶחְשָׁבִים. לְאִמָּא לֹא הָיָה כֶּסֶף לְחוּג צִיּוּר. הִפְסַקְתִּי לַחְלֹם. אָהַבְתִּי לַשִּׁיר. כְּשֶׁהָיִיתִי קְטַנָּה שַׁרְתִּי כְּשֶׁהָלַכְתִּי בִּשְׁבִיל הֶעָפָר לְבֵית הַסֵּפֶר, שַׁרְתִּי מִזְמוֹרִים מִתְּפִלַּת שַׁחֲרִית. שַׁרְתִּי מַתְכּוֹנִים שֶׁל אִמָּא, שַׁרְתִּי לְסַבָּא שִׁירִים בִּשְׂפַת אִמּוֹ עַד שֶׁדָּמַע, הָיִיתִי שׁוֹאֶלֶת לָמָּה? הוּא הָיָה עוֹנֶה לִי בְּשָׂפָה זָרָה שֶׁהַקּוֹל שֶׁלִּי מַחְזִיר אוֹתוֹ לְאֶרֶץ רְחוֹקָה. עָצַרְתִּי שֶׁיֵּרָגַע, חִיַּכְתִּי וְהִמְשַׁכְתִּי לָשִׁיר. כֵּן, אָהַבְתִּי לַשִּׁיר. עֵירֻמָּה בַּמִּקְלַחַת. הָיִיתִי מַחְזִיקָה מַסְרֵק וְשָׂרָה מִכָּל הַלֵּב מִזְמוֹרִים דָּתִיִּים, שַׁרְתִּי וְהִרְגַּשְׁתִּי שֶׁבַּת קוֹל מְפִיקָה מִגְּרוֹנִי צְלִילִים נְעִימִים. לְאִמָּא לֹא הָיָה כֶּסֶף לְחוּג שִׁירָה, הִפְסַקְתִּי לַחְלֹם. אָהַבְתִּי לִהְיוֹת בִּמְחִצַּת אִמִּי. כְּשֶׁהָיִיתִי קְטַנָּה הָיִיתִי מְחַכָּה בְּסוֹף הַיּוֹם בְּבֵית הַסֵּפֶר עַד שֶׁתַּגִּיעַ. כְּשֶׁהִגִּיעָה, הִתְחַלְנוּ לְנַקּוֹת כְּמוֹ נְמָלוֹת חָרוּצוֹת. הָיִיתִי מְרִימָה כִּסְּאוֹת וּמְקַרְצֶפֶת אֶת הַשֵּׁרוּתִים. לֹא אָהַבְתִּי לְנַקּוֹת אֲבָל לְאִמָּא לֹא הָיָה כֶּסֶף. נִקִּיתִי אֶת הַכִּתָּה שֶׁלִּי, קִרְצַפְתִּי אֶת הַחֲלוֹמוֹת שֶׁנִּרְשְׁמוּ עַל הַשֻּׁלְחָנוֹת שֶׁל חֲבֵרַי לַלִּמּוּדִים, נִקִּיתִי אֶת חֲדַר הַמְּנַהֵל, וְרָאִיתִי הֵיכָן הוּא מֵנִיחַ אֶת הַתִּיקִים הָאִישִׁיִּים שֶׁלָּנוּ. כְּשֶׁאִמָּא כְּבָר לֹא יָכְלָה לָלֶכֶת לְנַקּוֹת, הָיִיתִי מְנַקָּה לְבַד כָּל מָה שֶׁנִּקְרָה בְּדַרְכִּי. חוּג נִקָּיוֹן חִנָּם, הִשִּׁיל מֵעָלַי אֶת הַחֲלוֹמוֹת וּפָתַח בְּפָנַי אֶת הַצֹּהַר לְעוֹלָם הַנִּקָּיוֹן, דּוֹר שֵׁנִי בַּמִּקְצוֹעַ. לֹא אָהַבְתִּי לְנַקּוֹת אֲבָל לְאִמָּא לֹא הָיָה כֶּסֶף. שָׁתַקְתִּי, נִקִּיתִי וְהִפְסַקְתִּי לַחְלֹם  (אסקנאו, 2016)

אולי אסקנאו עצמה לא הפסיקה לחלום אך המצב המתואר בשירה ממשיך להטריד ולתסכל. מערכת החינוך בישראל מספקת בנדיבות חינוך ציבורי חינם לילדים מגיל 3 ועד לגמר התיכון בסביבות גיל 18. תכנית הלימודים בבתי הספר בישראל היא אחת הרחבות ביותר מבחינת השעות השבועיות בפועל (חמש שעות שבועיות מעל הממוצע של ה- OECD), ובסך הכל הממוצע הישראלי של שעות הלימודים בשמונה הכיתות הראשונות הוא 8,706, שהם 1,173 שעות מעל הממוצע במדינות ה- OECD.

יכול להיות שהישג זה הוא תוצאה של אורך שבוע הלימודים הישראלי שנמשך שישה ימים ולא חמישה כבמדינות אחרות, אך דווקא לכן נשאלת השאלה מדוע החינוך לאמנות תלוי כל כך ביכולת הכלכלית של ההורים? מדוע ילד מוכשר בכל תחום אמנותי שיהיה, או אפילו ילד שאינו מוכשר, אלא פשוט אוהב לצייר, לשחק או לשיר, מדוע נמנעת מילד כזה האפשרות מרוממת הנפש של העיסוק באמנות באופן חופשי, בתוך מערכת בית הספר, כחלק מתכנית הלימודים?

טענת המחברת היא כי מצב זה הוא תוצאה מצערת של מדיניות החינוך הישראלית בשני העשורים האחרונים. לדידה שני מרכיבים חשובים של מדיניות זו הם השינוי הכספי בתכנית הלימודים הממלכתית, ומגמת המיליטריזציה ההולכת ומתגברת של מערכת החינוך. שני מאפיינים אלה של המערכת גורמים לדחיקת החינוך לאמנויות לשוליים ולצמיחתה של גישה חשדנית כלפי האמנויות, ובכך מובילים ליצירת סביבה חברתית עוינת לאמנויות.

בדיון הנוכחי מבקשת המחברת להתמקד בהשלכותיו של השינוי במערכת ובאופן שבו הוא נשזר במגמת המיליטריזציה של סדר היום החינוכי. חשוב לציין כי אף על פי שהדיון הנוכחי הוא דיון מקומי ישראלי, דומה שדחיקת האמנות לשולי תכנית הלימודים אינה ייחודית לישראל. יתכן שהיא קיצונית יותר, עקב הנסיבות הפוליטיות, אבל ניתן למצוא וריאציות למגמה דומה ברחבי העולם (Matthews, 2018). הסיבות בעטיין גם במקומות אחרים מבקשים לצמצם את לימודי האמנויות משתנות. אחת המרכזיות היא תפיסת תחום האמנות כלא רווחי או לא פרודוקטיבי. תהיה הסיבה אשר תהיה, מאמר זה לא עוסק ברקע הפילוסופי לחשיבות האמנויות, אלא באופן שבו המדיניות מעצבת הזנחה של התחום וכך גם אם הוא לא בוטל לחלוטין, הרי שהגישה אליו הופכת מוגבלת רק לבעלי הממון.

בשנת 2003 יזם משרד החינוך את תכנית לימודי הליבה, כמהלך המבקש ליישם את מסקנות ועדת דוברת שביקשה לטפל בפערים חינוכיים בחברה הישראלית ההטרוגנית. הרעיון היה להקנות לכל האזרחים העתידיים ידע אקדמי ומומחיות משותפים, ללא קשר למוצא אתני, דת ורקע חברתי-כלכלי. בעוד שהסכסוך הישראלי-פלסטיני זכה (וזוכה) לתשומת לב בינלאומית רבה, עימותים חברתיים רציניים אחרים המאיימים על יציבות ישראל מבפנים מוזנחים, וביניהן הקונפליקט הנוגע לדתיות. אחת הבעיות החברתיות-כלכליות העיקריות בישראל בתקופה הוועדה הייתה שמערכת החינוך החרדית התמקדה בעיקר בלימודי דת, ולא הקנתה ידע בתחומי לימוד בסיסיים הדרושים למקועות רבים. בכך פגעה המערכת החרדית בסיכוי הטמעת תלמידיה בשוק העבודה העתידי (Frost, 2016) ובכלל באינטגרציה בחברה הישראלית הכללית. מדיניות לימודי הליבה ביקשה לתקן תופעה זו.

מנקודת המבט של חינוך לאמנות, הבעיה העיקרית היתה שכדי לאפשר גיוון, למערכות החינוך השונות, ובמקביל לתת את מקצועות הליבה, הוחלט שכל מערכת בית ספר תוכל להציע באופן חופשי מקצועות המשקפים את ערכיה. כך, הנושאים שנותרו מחוץ לליבה היו נושאי האמנויות השונים.

השעות השבועיות בבתי הספר היסודיים חולקו לשישה אשכולות מרכזיים:

  1. יהדות, מקצועות הומניים ומדעי החברה - 5 שעות שבועיות
  2. שפה וספרות - 6 שעות שבועיות
  3. מתמטיקה ומדעים – 7 שעות שבועיות
  4. חינוך גופני – 2 שעות שבועיות
  5. אמנויות – 2 שעות שבועיות (בתחתית הסולם ביחס למדינות ה-OECD)
  6. תרבות בית-ספרית – 2 שעות שבועיות

יש שינויים מסוימים בין המערכות השונות- הממלכתית-חילונית, הדתית והערבית, אך בחלוקה היא בערך זו. המאמר עוסק באשכול החמישי -  אמנויות. במסגרת אשכול זה משרד החינוך כולל 5 נושאים:

  1. אמנויות חזותיות
  2. מוזיקה
  3. דרמה
  4. מחול
  5. לימודי תקשורת, טלוויזיה וקולנוע

לפיכך, שתי שעות אקדמיות שבועיות, 90 דקות, מוקצות לחמישה נושאים שונים. הגם שאמנים ומורים לאמנויות מתחו ביקורת (Hachmon, 2010), אף מחקר אמפירי לא סקר את השפעות הנתון הזה על מצב החינוך לאמנויות.

חשוב להזכיר שהדיון כאן עוסק רק בבתי הספר היסודיים. הסיבה היא פשוטה: תכנית הלימודים בחטיבת הביניים אינה כוללת אשכול לאמנויות. באשכול של לימודים כלליים ניתן להציע כל נושא לבחירת התלמידים. מקצועות אלה עשויים לכלול (או לא) כל אחד מחמשת נושאי האמנויות או לחילופין לימודי משפטים, כלכלה, אפייה, או כל נושא אחר שנבחר על ידי המנהל וצוות ההוראה. בתיכון, האומנויות עלולות להיעלם לחלוטין מתכנית הלימודים. יש בתי ספר תיכוניים שמציעים תכניות אומנויות. אלה שייכים, לרוב, לשתי קטגוריות בעייתיות: לקטגוריה הראשונה שייכים בתי ספר המציעים חינוך לאמנות (בדרך כלל אומנות חזותית בלבד) לצד תכניות "לואו-טק" כגון מכניקה מעשית, קוסמטיקה או לימודי פקידות, מה שהופך את האמנות לחלק ממסלול ניתוב להכנסה נמוכה במקצועות צווארון כחול. לקטגוריה השנייה שייכים המציעים תכניות מצוינות, אך מדובר בבתי ספר יוקרתיים מעטים ונדירים.

מהן ההשלכות של מצב זה?

 עבור כל ארבעה ילדים, שכמו הדובר בשיר של אסנקוב, חולמים לשחק, לצייר או לשיר, רק אחד יהיה בר מזל מספיק כדי לקבל זאת כחלק מתכנית הלימודים בתיכון. מערכת זו לא רק חוסמת את ההתפתחות האמנותית של חובבי האמנות הפחות מוכשרים, אלא גרוע מכך, היא מפלה על פי יכולת כלכלית. שיטה זו תומכת במי שמקבל בשלב מוקדם יותר חינוך לאמנות מוקדמת על פני מי שאולי מחונן באופן טבעי, אך נופל מאחור הן בתחום התיאורטי והן בטכניקה (על חשיבותו של חינוך לאמנות מוקדמת לפיתוח מיומנויות רלוונטיות, ראו Kukkonen & Chang-Kredl 2018).

בנוסף: ברור כי 90 דקות אינן מספיקות כמעט לתרגול הרציני של רוב מקצועות האמנות בכיתות ישראל המאכלסות עד 35 ילדים. על מנת לאפשר לילדים לחקור חומרים מיוחדים, להעשיר את החוויה שלהם מעבר ליצירה בבצק ובעפרונות צבעוניים, יש להקצות זמן לא רק לעבודה בפועל, אלא גם להכנה (להכין את החומרים, ללבוש בגדי עבודה ולהכין את משטח העבודה) ולניקוי (שוב, טיפול בחומרים, מטליות ומשטחים). שיעורי דרמה וריקוד דורשים הכנות רבות אחרות הגוזלות זמן, כגון החלפת לבוש ותרגילי חימום. לא ניתן להשיג הרבה ב-90 דקות. כתוצאה מכך, הזמן שנותר לחינוך לאמנות כמעט ולא יכול לשמש לפיתוח רציני של טכניקות אומנותיות. הדבר היחיד שאליו אפשר לקוות הוא שהילדים 'יהנו'. ואם לא עיסוק רציני, הרי שכיתת האומנות נתפסת כזמן הירגעות במהלך יום לימודים מלחיץ. צ'פמן (2005, 134) מכנה תסמונת "אמנות כהפסקה". אין פלא שבשיעורים בתיפוף גוף הפכו ללהיט בקרב מורי המוזיקה הישראלים, כיוון שהם מניבים תוצאות נסבלות במינימום משאבים ותוך זמן קצר. ערכות אמנות "אינסטנט" (דפי צביעה, למשל) נהנות מפופולריות דומה בשיעורי 'אמנות'.

הפיכתה של האמנות ל"חטיפי מק-ארט", (Mc'Art nuggets), כלומר לאמנות שקל להתמודד איתה והיא אינה מערערת על מוסכמות יש השלכה נוספת: היא מבטלת את היסטוריית האמנות. הפיכת החינוך האמנותי לבילוי מטשטשת את הקאנון. אם במקום ללמוד לנגן בכלי ולהכיר את היצירות הגדולות של המוחות המוזיקליים הגדולים, ילדים לומדים רק טכניקות אנקדוטליות ומאזינים למוזיקה פופולרית קלה לעיכול, הם לא רק מפספסים את ההבנה של התחום, אלא הם מקבלים על אודותיו מושג לא נכון. ראוי אמנם להרחיב את הקאנון ולכלול בתוכו עוד ועוד יצירות ותחומים אך אם נמנע מילדים הכרות עם הקאנון, הוא עלול להיעלם מכל וכל.

גרועה מכך היא העובדה שבגלל הוצאת האמנות מהליבה החינוכית, מקצועות האמנות סובלים יותר מכל מתופעת מיקור החוץ והתעסוקה באמצעות קבלנים. בעוד שרוב המורים בישראל מועסקים ישירות על ידי משרד החינוך, בעשורים האחרונים אחוז הולך וגובר של מורים מועסק בעקיפין על ידי חברות קבלן פרטיות (Dahan, 2018). צורת העסקה זו נפוצה במיוחד בתוכניות העשרה המוצעות בבתי ספר מעוטי יכולת. מלבד מתן פחות תועלות חברתיות בשוק העבודה, העסקת קבלנים אינה מציעה סיכויי קביעות והיא ברובה לא יציבה. ברי כי ההשפעה על הילדים וגם על המורים, שיצירתיותם נפגמת, היא רבה.

במציאות, חלק מבתי הספר היסודיים מקצים זמן רב יותר ומשאבים נוספים לחינוך לאמנות. חלקם מציעים לתלמידים אפשרות לבחור בין מקצועות האמנות השונים ו/או מספקים שיעורים אלה בכיתות ראויות ובקבוצות קטנות. לא מדובר רק בבתי ספר פרטיים ייחודיים - מגמה חדשה יחסית ומוגבלת בישראל - אלא גם בבתי ספר רגילים המנוהלים על ידי משרד החינוך. איך מתרחש נס כזה?

מדובר בתופעה הידועה בישראל בשם 'חינוך אפור' (Shiffer & Binat, 2013). חינוך אפור מתרחש כאשר בית ספר ממלכתי ממומן בחלקו גם על ידי ההורים. תופעה זו נפוצה כל כך ביישובים אמידים, עד שהיא זכתה למונח משלה, "תשלומי הורים", והיא כביכול מוגבלת על פי החוק. למעשה גם אם התשלומים עונים למגבלה זו, עדיין הם מהווים נטל כבד למדי עבור משפחות רבות.

אם לצורך סיכום המאמר נחזור לשירה של אסנקאו, הרי ברור שהוא משמיע קולות רבים אחרים. זהו סיפורם של ילדים רבים מדי, שהוריהם אינם יכולים להרשות לעצמם שיעורי פסנתר, שיעורי דרמה או ריקוד ואת כל שפע הפעילויות האמנותיות אחר הצהריים, מעבר לשעות הלימודים בבית הספר. אמנם ברור כי אי אפשר למחוק כליל את אי השוויון החברתי, וילדים של משפחות מהגרים רבות, כמו אלה השייכים לקהילות אחרות בעלות הכנסה נמוכה, בוודאי מתמודדים עם המאבק לעלות ברמה החברתית. עם זאת, כאשר מערכת החינוך מציעה שוויון הזדמנויות, לפחות לכאורה, לא סביר שהיא תבגוד בתכליתה שלה עצמה על ידי השארת האמנויות מחוץ לתכנית הלימודים. חינוך לאמנויות דומה לרכישת שפה. כמעט בלתי אפשרי להשתלט עליו אלא אם מתחילים בגיל צעיר.

 

 

ביבליוגרפיה

Asnkow, T. (2016) אהבתי [I Liked] (online), trans. D. Barchana-Lorand

Chapman, L. (2005). Status of elementary art education: 1997–2004, Studies in Art Education, Vol. 46, No. 2, pp. 118–37

Dahan, Y. (2018). Justice, Privatization and the Objectives of the Educational System]. Jerusalem: Van Leer

Frost, T. (2016). A comment on the Rubinstein verdict: the right for leaving and critical thinking education within the core subjects program in the ultra-orthodox section in Israel], Bar-Ilan Law Studies, Vol. 30, No. 2, pp. 557–90

Hachmon, L. (2016). The arts are an essential part of the educational core in schools, Interdisciplinary Thought in Humanistic Education, Vol. 5, pp. 92–3

Kukkonen, T. & Chang-Kredl, S. (2018). Drawing as social play: shared meaning-making in young children’s collective drawing activities, International Journal of Art & Design Education, Vol. 37, No. 1, pp. 74–87

Matthews, M. (2018). The conflicted other in policymaking: focusing on art education, Journal for Critical Education Policy Studies, Vol. 16, No. 1, pp. 175–206

Shiffer, V. & Binat, G. (2013). How did teachers in Israel become contractor teachers? Indirect hiring of education employees in the education system in Israel

 

מה דעתך?

ביבליוגרפיה

Asnkow, T. (2016) אהבתי [I Liked] (online), trans. D. Barchana-Lorand

Chapman, L. (2005). Status of elementary art education: 1997–2004, Studies in Art Education, Vol. 46, No. 2, pp. 118–37

Dahan, Y. (2018). Justice, Privatization and the Objectives of the Educational System]. Jerusalem: Van Leer

Frost, T. (2016). A comment on the Rubinstein verdict: the right for leaving and critical thinking education within the core subjects program in the ultra-orthodox section in Israel], Bar-Ilan Law Studies, Vol. 30, No. 2, pp. 557–90

Hachmon, L. (2016). The arts are an essential part of the educational core in schools, Interdisciplinary Thought in Humanistic Education, Vol. 5, pp. 92–3

Kukkonen, T. & Chang-Kredl, S. (2018). Drawing as social play: shared meaning-making in young children’s collective drawing activities, International Journal of Art & Design Education, Vol. 37, No. 1, pp. 74–87

Matthews, M. (2018). The conflicted other in policymaking: focusing on art education, Journal for Critical Education Policy Studies, Vol. 16, No. 1, pp. 175–206

Shiffer, V. & Binat, G. (2013). How did teachers in Israel become contractor teachers? Indirect hiring of education employees in the education system in Israel

 

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?