מדיניות אזורית ומורים מתחילים: מבט על למידת מורה

:מקור
District Policy and Beginning Teachers: A lens on teacher learning, Educational Evaluation and Policy Analysis, 26 (4), pp. 281-301
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת

:מבוא

 
על החלטות הוראתיות וקוריקולריות של מורים מתחילים? איזה תפקיד יש למדיניות החינוכית המחוזית בעיצוב הזדמנויות הלמידה של מורים מתחילים? השאלות שבמוקד המאמר ממקמות אותו בצומת של שני תחומי מחקר, זה העוסק במורים מתחילים וזה העוסק בקשר בין מדיניות לבין מעשה, בין הסביבה שבה מתקבלות החלטות של מדיניות לבין הכיתה (למשלKnapp & McLaughlin,1999, Jennings,1997 ,D'Amico& Stein,2002).
 
שאלות המחקר נבדקו בהקשר של הוראת שפות בבית הספר. תחום הוראת השפה מורכב ממספר דיסציפלינות מובחנות הקשורות ביניהן קשר מלאכותי ((Grossman & Stodolsky, 1994. אלה המנסים ליישם החלטות מדיניות המכוונות להוראת שפה ימצאו עצמם במרכזה של מחלוקת, שכן בהבנת הקשר בין מדיניות לבין מעשה יש לתחום הדעת השפעה ((Price & Ball, 1997. למשל שאלות כמו, איזו ספרות יש לכלול בתכנית הלימודים או כיצד יש ללמד כתיבה הופכות לחלק ממאבק על עצם ההגדרה של תחום הדעת.
מסגרת תיאורטית
המחקר נשען על תיאוריה חברתית-תרבותית כמסגרת תיאורטית (Engestrom, 1999). מנקודת מבט זאת, אי אפשר לנתק את הפרטים מההקשר שבו הם עובדים. התיאוריה החברתית-תרבותית ממקדת תשומת לב לכלים השונים העומדים לרשות מסגרות שונות ולדרך בה פעילות האנשים במסגרות ייחודיות מעוצבת באמצעות כלים אלה. בהקשר הנדון כאן כלים אלה כללו, למשל, חומרי למידה או גם השפה והתפישות שבהן השתמשו הנחקרים בדברם על הוראה. ספר הוא כלי שיכול לתווך את פעולות המורה, תפישה כמו 'מתן פיגומים הוראתיים' יכולה אף היא לשמש כלי לעיצוב מסגרת. מפרספקטיבה זו ניתן לדבר על המחוז כשלם ועל ההתנסויות של מורים כפרטים, ולבחון את הדברים מכיוון הכיתה ומן הכיוון של המחוז. זאת כדי להעריך את ההשפעה של מדיניות המחוז על המורים.
התיאוריה החברתית-תרבותית גם מכוונת את תשומת הלב ליחסים בין הפרט, לבין בית הספר והקהילייה הרחבה יותר או המחוז (Rogoff et al, 1995). החוקרות בקשו למצוא המשכיות או נתק בין המרכיבים השונים הללו כדי להבין את מהות הקשר ביניהם. במחקר הוקדשה תשומת לב להיסטוריות של המחוזות וכיצד היסטוריות אלה השפיעו על מדיניות ההווה ועל תגובות המורים אליה.
תיאור המחקר
אוכלוסיית המחקר כללה 10 מורים מתחילים לאורך שלוש שנות עבודתם הראשונות. המורים היו בוגרי תוכנית לימודים לתואר שני בחינוך והתנדבו להשתתף במחקר. 5 מהם מורי בתי"ס יסודיים, 2- בחטיבה ו-3 – בתיכון. כלי המחקר כללו תצפיות וראיונות. כמו כן כללה האוכלוסייה בעלי תפקידים בבתי הספר ובמחלקות החינוך של המחוזות.
המאמר מתמקד ספציפית בשלושה מורי התיכון (מתוך ה-10 שהשתתפו במחקר) בשנת ההוראה הראשונה בשני מחוזות שונים. מורים אלה נבחרו מפני שעבדו בשני מחוזות בעלי דמיון דמוגרפי ומדיניות חינוכית שונה.
 
המורים - המורים נצפו בשלוש נקודות זמן במהלך השנה. בכל פעם התמקדו החוקרות בצפייה בשתי כיתות שונות שהמורה לימד בהם (למשל, שיעור באנגלית ושיעור בכתיבה יצירתית בשתי כיתות ט' שונות). התצפית הראשונה נמשכה יום שלם, התצפיות השנייה והשלישית נמשכו יומיים. התצפיות לוו ברישומים מפורטים ובאיסוף כל חומרי הלמידה והמקורות בהם השתמשו המורים.
לפני כל תצפית נערכה שיחת הבהרה עם המורים. לאחר התצפית נערך עימם ראיון אקסטנסיבי, שבמהלכו נשאלו על מה שקרה בשיעור ועל החשיבה שלהם על כך. כמו כן הועלו שאלות על המקורות שהמורים עשו בהם שימוש, כיצד הגיעו לאותם מקורות ומניין נשאבו הרעיונות לשיעור.
בראיונות אחרים, במנותק מהתצפיות, נשאלו המורים גם על מה שקרה בבית הספר ובמחוז, מה תפקיד מדיניות המדינה בעבודתם כמורים ומה למדו במהלך שנת העבודה.
כדי להבין יותר את ההתנסויות של המורים ואת ההקשר בו עבדו ראיינו החוקרות אנשים שעבדו בסביבת הנחקרים: ראשי מחלקות בבית הספר, מורים חונכים ומנהלים.
 נערכו גם ראיונות קבוצתיים שנתיים בהם כל המשתתפים שוחחו על התנסויותיהם, החל מדיונים כלליים על מה שקרה בבית הספר ועד מטלות ספציפיות בנושאים שונים שנועדו לעורר את חשיבתם.
 
מחוזות ומדיניות המחוזות - המחקר כלל גם חקר של החלטות מחוזיות שהמורים נחשפו אליהן. שני המחוזות שנבחרו למחקר מוכרים כבעלי אוריינטציה לרפורמה אולם ניכרים בהם אינטרסים מנוגדים בדבר גישות לרפורמה בחינוך, קוריקולום ועידוד התפתחות מקצועית. במחוזות אלה רואיינו המתאמים להוראת שפה מפקחים ועוזריהם.
 
ניתוח הנתונים - הראיונות הוקלטו ושוקלטו. כל ראיון וכל תצפית סוכמו ולוו בניתוח מפורט. נעשו ניתוחים אקסטנסיביים לכל אחד מהנבדקים והנתונים נבדקו גם בחתכים שונים כדי למצוא דמיון ושוני בין המורים ביחס לתגובותיהם למדיניות המחוז.
בניתוח הנתונים חיפשו החוקרות התייחסויות למדיניות המחוזות, בעיקר להחלטות הקשורות לקוריקולום, להתפתחות מקצועית, לאימון/חונכות ולרפורמה של המדינה. החוקרות בחנו את המחוז כמערכת קובעת מדיניות וניסו להבין החלטות שונות בדבר הנושאים הנ"ל. נותחו מסמכי מחוז ורואיינו אנשי מנהלה במחוז מנהלי מחוז, מנהלי בתי ספר, חונכים ומורים כדי לברר מהן זוויות הראייה שלהם על מדיניות המחוז.
 
מבט מהכיתה: במה התנסו המורים?
בפרק זה מתייחסות החוקרות לנושאים מאפיינים שעלו מתוך המעקב אחר המורים המתחילים; כל נושא כזה מלווה במאמר בדוגמאות מתוך סיפוריהם של הנחקרים:
תכנון לימודים - אחת הדילמות הראשונות של המורים המתחילים הייתה ההחלטה מה ללמד וכיצד לבנות את תוכנית הלימודים שלהם, מטלה לא קלה בהוראת שפה. המורים עמדו בפני מקורות שונים והנחיות קוריקולריות שונות. המאמר מביא את סיפוריהם של שני מורים מתחילים על קשייהם והתלבטויותיהם בנושא זה (עמ' 12 – 13).
התמודדות עם מסמכי הסטנדרטים הארציים המחייבים - כל המורים המתחילים היו מודעים לסטנדרטים הארציים ללמידת תלמידים. המפגש הראשון שלהם עם מסמכים אלה היה במסגרת ההכשרה, שם קראו ודנו בכך. אולם, כשהתחילו לעבוד כמורים, כל אחד מהם נתן לכך ביטוי או מימוש שונה בעבודת ההוראה.
קבלת עזרה - בשנת העבודה הראשונה המורים המתחילים נזקקו ללמוד נושאים רבים אך היה להם רק  זמן מועט לעשות זאת. כתוצאה מכך, הם עשו שימוש במקורות שעמדו לרשותם כדי לקבל עזרה בתחומים בהם היא הייתה להרגשתם החיונית ביותר. היו שנעזרו בראש מחלקה בבית הספר או במורה חונך תומך, היו שחשו חסרי אונים בקבלת עזרה נדרשת.
 
מבט מהמחוז: מה סיפק המחוז?
תכנון לימודים ומדיניות קוריקולרית - שני המחוזות בהם עבדו המורים שבמחקר היו שונים במונחים של מדיניות פורמלית ביחס לקוריקולום, לתגובות לרפורמות ארציות ולמדיניות של התפתחות מקצועית וחונכות. הם גם היו שונים בדרך בה החלטות של מדיניות הופעלו ונמסרו למורים.
שני המחוזות נבדלו זה מזה במידה שבה הם נתנו למורים להוראת שפות קוריקולום מפורט או כללי. באחד המחוזות שבמחקר הציב המפקח המחוזי כמטרה ראשונית יישום של תוכנית לימודים מחוזית לכל הנושאים ובכל רמות הגיל בהוראת שפות. הוא מינה מורה מוסמכת ממחוז אחר, שתפקידה היה לסייע בפיתוח תכ"ל מחוזית להוראת שפות בכיתות ו'- י"ב.
במחוז השני הופעלה מדיניות לפיה חלק מההחלטות הקוריקולריות הספציפיות הן בידי המורים ובית הספר. המחוז בנה והציע מערכת רחבה של מסגרות מדיניות בדבר הפעלת תוכניות הלימודים, שימוש בחומרי למידה והשתתפות בפעילויות להתפתחות מקצועית של מורים, והמורים היו אמורים לקבל החלטות לאור הנחיות אלה. הם גם יכלו לפתח תוכנית לימודים כיתתית לפי רצונם. שני דפוסי תפקוד אלה השפיעו על עבודתם של המורים המתחילים בבית הספר.
התמודדות עם מסמכי הסטנדרטים הארציים והמחוזיים המחייבים - בדרך דומה נבדלו המחוזות גם בטיפול במאמצי הרפורמות הארציים. באחד המחוזות הוצהר שרפורמות אלה עומדות בראש סולם העדיפות של המחוז. במחוז האחר בראש סולם העדיפות היה פיתוח קוריקולום לכל הכיתות מהגן ועד י"ב
ולא יצירת קשר בין המסגרות הקוריקולריות המחוזיות לבין המסמכים הארציים.
קבלת עזרה - באחד המחוזות הייתה מחויבות ברורה להתפתחות מקצועית: "פיתוח הסגל הוא המפתח היחיד והחשוב ביותר לשיפור ההוראה במחוז ולהגברת הביטחון במקצוע ושביעות הרצון ממנו". במחוז פעלו בתקנים מלאים שתי פונקציות: מנהל תוכנית להערכה ולפיתוח סגל, שתפקידו היה ליצור ולתאם הזדמנויות התפתחות בכל המחוז. הוא ראה כמטרה מרכזית עזרה למורים לשלוט במאמצי הרפורמה הארציים ולשלב את המסגרות הארציות בהוראה במחוז, ו"מרכז להתפתחות המורה" שהוקם לאותה מטרה. הציפייה הייתה שמורים חדשים יטופלו בדרך שונה ממורים ותיקים. ראשי המחלקות נתפשו כדמויות מרכזיות, בדגש על מנהיגות חינוכית יותר מאשר על תפקידם בהערכת המורים.
במחוז האחר תשומת הלב להתפתחות מקצועית עמדה בצל הדגש על סיגול הקוריקולום הארצי למחוז. תפקיד המומחה לפיתוח סגל הוגבל לחצי משרה (בשונה משני תקנים מלאים במחוז הראשון), ולמעשה לא הייתה פעילות ניכרת בתחום. אחד ההיבטים של התפתחות מקצועית היה קיומה של תוכנית חונכות מחוזית במסגרת הועסקו שלושה חונכים במשרות מלאות. החונכים היו מורים לשעבר במחוז, ששימשו כ"עמיתים יועצים". חונך אחד עבד עם כל המורים החדשים ביסודי, אחר – בחטיבות והשלישי - בבתי הספר התיכוניים. החונכים עבדו עם 15 -25 מורים מתחילים במהלך השנה בתחומי דעת שונים. הם היו גם אחראים לעבוד עם מורים אחרים שבעבודתם התגלעו קשיים.
 
מדיניות המחוז והמורים המתחילים
הספרות העוסקת בחששות של מורים מתחילים מטפלת בכך מנקודת מבט פסיכולוגית, תוך מבט על הפרט
(Berliner,1986, Kagan,1992). במחקר זה, כאמור, נקודת המבט היא חברתית-תרבותית. ההקשרים שבהם המורים עובדים, כולל ההקשר של המחוז, עשויים לעזור למקד את תשומת הלב של מורים מתחילים לנושאים שונים. המחוז מספק עדשות הממקדות את תשומת לבם של המורים באמצעות מדיניות ישירה כמו, למשל, בנוגע לתוכנית לימודים חדשה או לפיתוח גירסה של התוכנית הארצית, ובאמצעות מדיניות סמויה וסוגי הזדמנויות הלמידה שהם מספקים למורים המתחילים. המקרים המתוארים במאמר מראים כי לגבי כל המורים מדיניות המחוז שמשה כמערכת של עדשות שמבעדן הם התחילו לפתח דעות ייחודיות על הוראה כמו גם חששות מפניה. לדעת החוקרות העדשות שניתנו בשני המחוזות שנחקרו מיקדו את תשומת הלב של המורים בהיבטים שטחיים של הוראת שפות, ללא העמקה שתורמת להתפתחות מקצועית אמיתית.
 
הזדמנויות למידה למורים המתחילים: מיקוד במקצוע או גישה כוללת
המחוזות שנחקרו שונים זה מזה בדרכי מתן הזדמנויות למידה למורים המתחילים. הבדלים אלה מבטאים מבנים תוך-מחוזיים שכיוונו או מנעו שיחות ממוקדות-נושא על הוראה ולמידה.
באחד המחוזות לכל המרואיינים הייתה גירסה עקבית לגבי מהותה של הוראת שפות טובה. המתאם של הוראת השפות ראה את תפקידו כמי שעובד בצמידות לראשי המחלקות להוראת שפות בבתי הספר במתן מידע על פעילויות מחוזיות ובאיסוף מידע על חששות וצרכים של מורים. חונכות, במחוז זה, הייתה ממוקדת-נושא וממוקדת-בית-ספר. במקרה הנחקר, ראש המחלקה להוראת שפות הייתה גם המורה החונכת בהקשרים פורמליים ובלתי-פורמליים. המחלקה ככלל הייתה תומכת, עודדה שיתוף בחומרי למידה וברעיונות הקשורים להוראת שפות.
במחוז האחר היה ניסיון שונה. ראשי המחלקות לא קבלו עידוד להיות מנהגים חינוכיים, המחוז גם לא קישר אותם למאמצי הרפורמה הקוריקולרית. החונכות הייתה כללית ולא ממוקדת-מקצוע. החונכת של המורה המתחיל שבמחקר עבדה באותה שכבת גיל אבל לימדה מקצוע אחר. היא ניסתה לעזור ולתמוך, אך לא יכלה להיענות לצרכים של המורה שנזקק לסיוע קוריקולרי ספציפי בהוראת שפות.
המקרים של המורים המתחילים המתוארים במחקר מצביעים על כך שהנגישות שלהם למקורות להוראת שפות הייתה תלויה במבנה ובארגון של בית הספר ושל המחוז שיצרו הזדמנויות ללמידה על הוראת שפות.
באחד המחוזות היתה סביבת מדיניות מגובשת בתחום של הוראת שפות; הייתה הסכמה כללית בין כל המנהלים על החזון הרחב בהוראת שפות וההזדמנויות להתפתחות מקצועית התמקדו במסגרות להוראה של קריאה וכתיבה שהתאימו לחזון זה. מומחי תכנון הלימודים היו חלק מסגל בית הספר כך שהייתה להם תחושה מידית לגבי הצרכים של המורים ולגבי סוגי המשאבים העומדים לרשותם. מומחית תכנון הלימודים בהוראת שפות, נפגשה באופן קבוע עם ראשי המחלקות, ויצרה ערוץ נוסף להעברת מידע. בבית הספר של אחת המורות המתחילות שבמחקר, ראש המחלקה נתפשה כמנהיגה מקצועית. היא השתתפה באופן ישיר במאמצי המחוז לשכתב את הסטנדרטים הארציים לטובת המחוז, והביאה ידע וניסיון זה למורים. היא גם שמשה כחונכת לכל המורים בשנת העבודה הראשונה ודאגה שייקחו חלק בפעילויות להתפתחות מקצועית, תוך עידוד בנייה של שפה משותפת לדיון בהוראת שפות בין חברי המחלקה. הערוצים במחוז הראשון זרמו לאורך שבילים ממוקדי תחום דעת, מהמחוז דרך מתאם הוראת השפות אל המחלקות להוראת שפות בתי הספר ואל המורים וחזור מבית הספר אל המחוז
במחוז האחר הערוצים היו פחות מאורגנים סביב נושא ההוראה. מומחי תכנון הלימודים היו בעלי תפקידים חדשים במחוז. המורה מפתחת תכ"ל לא עמדה בקשר הדוק עם בתי הספר או עם המחוז. המטלה הראשונה שלה הייתה לעבוד עם המורים על אימוץ תכ"ל משותפת. המחוז לא הצמיח את ראשי המחלקות בבתי הספר להיות מנהיגים מקצועיים, ואלה היו קשורים באורח רופף לפעילויות המחוזיות, וכך יצרו דיסוננס בין המחוז לבין בתי הספר בנושאים של הוראת תחומי הדעת השונים. המבנה של חונכות כללית ולא ממוקדת-מקצוע לא תמכה בשיח המקצועי על הוראה ולמידה של שפות לו נזקקו המורים המתחילים. תוכנית החונכות עסקה יותר בניהול כיתה ובתמיכה כללית ופחות בעניינים של SM.
במחוז השני, בשונה מהראשון, ההזדמנויות לשיחות ממוקדות תחום דעת היו מועטות. רק מעט מבנים מתווכים כתפקיד ראש המחלקה להוראת שפות או מומחי תחום הדעת עסקו בקידום הזרימה של שיח כזה. הערוץ שהתקיים היה חד כיווני מהמחוז אל בית הספר ולא בחזרה.
ערוצים ללמידה כיצד ללמד תחום דעת חשובים יותר למורים מתחילים מאשר למנוסים. מורים מתחילים נמצאים בתהליך של בנייה של הפרקטיקה שלהם ומחפשים חומרי למידה ומשאבים שיעזרו להם בכך. מורים מנוסים פיתחו כבר מערכת של כלים ודרכי הוראה; למעשה, ניתן לאתגר את המערכות המפותחות הללו להכנסת שינויים ורפורמות. בנוסף, למורים מנוסים עשויים להיות מקורות אחרים אליהם הם יכולים לפנות בבקשת עזרה, כולל מומחים בתחום הדעת, ארגונים מקצועיים ועמיתים. מורים מתחילים תלויים יותר בהזדמנויות שבית הספר והמחוז מספקים כי המקורות והרשתות שלהם מועטים יותר.
 
המחוז כמכשיר מורים
מורים מתחילים אינם מבנים מחדש את הפרקטיקה שלהם כמורים מנוסים. הם עדיין בשלבים הראשונים של בניית ההבנות ודרכי העבודה שלהם. בעיית המדיניות שונה במובן זה מהניסיון לשנות את הידע, האמונות או דרכי העבודה של מורים מנוסים. מורים מתחילים עשויים להיות פתוחים יותר להדרכה קוריקולרית והוראתית שניתנת על ידי המחוז, בנוסף הם עדין בתהליך של פיתוח רעיונותיהם על הוראה, ואמונותיהם ודרכי עבודתם עדין ניתנים לעיצוב.
מזווית ראיה זו המחוזות עשויים לשמש כמכשירי מורים. המטלות שהם נותנים למורים המתחילים, המשאבים שהם מספקים, סביבות הלמידה שהם יוצרים, כלי ההערכה שהם מתכננים והשיחות שהם מעוררים עשויים להשפיע על מורים מתחילים כשהם באים ללמוד על הוראת שפות ועל הוראה באופן כללי.
 
ביבליוגרפיה
Berliner,D.(1986). Inpursuit of the expert pedagogue, Educational Researcher, 15(7), pp. 5-13
D'Amico, L., & Stein, M.K. (2002). Inquiry at the crossroads of policy and learning: A study of a district-wide literacy initiative, Teachers College Record, 104, pp. 1313-1344.
Engestrom, Y. (1999). Activity theory and social transformation, In: Y. Engstrom, R. Miettinen & R. Punamiki (Eds.), Perspectives on activity theory, pp. 19-38.
Grossman, P. L., & Stodolsky, S. S. (1994). Considerations of content and the circumstances of secondary school teaching, In: L. Darling-Hammond (Ed.), Review of Research in Education, 20, PP. 179-221.
Jennings, N.(1997 ). Interpreting policy in real classroom: Case studies of state reform and teacher practice, NU: Teachers College Press.
Kagan, D.M.(1992).Professional growth among preservice and beginning teachers, Review of Educational Research, 62, pp. 129-169.
Knapp, M.S. & McLaughlin, M.W.(1999).The district role in the renewal of teaching: Framing the conversation and the research, Paper Presented at the annual meeting of the AERA, Montreal.
Price, J.N., & Ball, D.L. (1997). "There's always another agenda" :Marshalling resources for mathematics reform, Journal of Curriculum Studies, 29, pp. 637-666.
Rogoff, B., et al., (1995). Development through participation in sociocultural activity, In: J. Goodnow, P. Miller & F. Kessel (Eds.), Cultural practices as contexts for development, San Francisco: Jossey-Bass, pp.45-65.
מה דעתך?

ביבליוגרפיה
Berliner,D.(1986). Inpursuit of the expert pedagogue, Educational Researcher, 15(7), pp. 5-13
D’Amico, L., & Stein, M.K. (2002). Inquiry at the crossroads of policy and learning: A study of a district-wide literacy initiative, Teachers College Record, 104, pp. 1313-1344.
Engestrom, Y. (1999). Activity theory and social transformation, In: Y. Engstrom, R. Miettinen & R. Punamiki (Eds.), Perspectives on activity theory, pp. 19-38.
Grossman, P. L., & Stodolsky, S. S. (1994). Considerations of content and the circumstances of secondary school teaching, In: L. Darling-Hammond (Ed.), Review of Research in Education, 20, PP. 179-221.
Jennings, N.(1997 ). Interpreting policy in real classroom: Case studies of state reform and teacher practice, NU: Teachers College Press.
Kagan, D.M.(1992).Professional growth among preservice and beginning teachers, Review of Educational Research, 62, pp. 129-169.
Knapp, M.S. & McLaughlin, M.W.(1999).The district role in the renewal of teaching: Framing the conversation and the research, Paper Presented at the annual meeting of the AERA, Montreal.
Price, J.N., & Ball, D.L. (1997). "There’s always another agenda" :Marshalling resources for mathematics reform, Journal of Curriculum Studies, 29, pp. 637-666.
Rogoff, B., et al., (1995). Development through participation in sociocultural activity, In: J. Goodnow, P. Miller & F. Kessel (Eds.), Cultural practices as contexts for development, San Francisco: Jossey-Bass, pp.45-65.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?