מבחנים עתיר-סיכון ופיקוח קוריקולרי: סקירה איכותית

Au, W. (2007). High-Stakes testing and curricular control: A qualitative metasynthesis, Educational Researcher, 36(5), 258-267.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: מבחנים עתירי-סיכון, הערכה ומדידה

מהי, אם בכלל, ההשפעה של מבחנים עתירי-סיכון, שהם מבחנים בעלי השלכות חשובות על הנבחן, על תוכנית הלימודים?
תוכנית לימודים – קיים מגוון של הגדרות למושג. המחקר מתכוון לשלוש פנים של המושג: 1.ידע תוכן, 2. המבנה או הצורה של הידע הקוריקולרי ו-3. פדגוגיה.

מבחנים עתירי-סיכון –מבחן הוא עתיר סיכון כאשר תוצאותיו משמשות לקבלת החלטות חשובות המשפיעות על תלמידים, מורים, מנהלים, קהילות, בתי ספר ומחוזות. במונחים ספציפיים מדובר על החלטות בדבר עלית כיתה, כניסה לתיכון ולפעמים משכורות מורים ומנהלים והחלטות לגבי קביעות. בעידן האחריותיות השפעות התוצאות (stakes) גדלות גם מפני שהן מדווחות לציבור.

הוויכוח המחקרי – שאלת ההשפעה של מבחנים אלה על תוכניות הלימודים נידונה רבות בשדה המחקר החינוכי. אחד הטיעונים המרכזיים הייתה ההנחה שהמבחנים ישפיעו על ההוראה בכיתה (Smith,1991 ). מחקרים בשנים האחרונות מציגים טיעונים סותרים במידה מסוימת. חלק מצאו שמבחנים כאלה מיצגים רק גורם מוגבל, בין אחרים, המשפיע על ההוראה בכיתה (Grant, 2003, Cimbricz, 2002), אחרים – שהמבחנים אינם משפיעים כלל (Gradwell, 2006, Van Hover, 2006), ועוד אחרים – שהמבחנים מובילים להתנסויות למידה משופרות ולהישגים חיוביים (Braun, 2004, Williamson et al., 2005 ) , עם זאת יש חוקרים הטוענים שמבחנים עתירי-סיכון פוגעים בחינוך שכן הם מצמצמים את תוכניות הלימודים, מגבילים את יכולת המורים להיענות לצרכים חברתיים-תרבותיים של התלמידים ומשחיתים מערכות של מדידה חינוכית Amrein & Berliner, 2002, Nichols & Berliner, 2007)). מטרת המחקר המוצג כאן לפתח הבנה רחבה ומורכבת יותר בנושא.

המחקר – ניתוח מטה-סינתטי של דוגמאות נבחרות של מחקרים איכותיים המתמקדים באינטראקציות אנושיות ובתפקוד יומיומי של בתי ספר וכיתות. הניתוח כולל 49 מאמרים. שיטת בחירת המאמרים מפורטת במאמר.

ראה הטבלה המקורית בקובץ  הWORD  המצורף בטור המידע מצד שמאל ( "חומרים נוספים" ) .

יותר מ-80% מן המחקרים העידו על שינויי תוכנים בתוכנית הלימודים ע"י צמצומן או, לעתים נדירות למדי, הרחבתן.
יש קשר בין המבחנים לבין העובדה שמורים מלמדים את התכנים בצורה מקוטעת כשהם מלמדים ביחידות קטנות ומבודדות המתאימות למבחן ובהתאמה ישיר למבחנים.

ראה הטבלה המקורית בקובץ הWORD המצורף בטור המידע מצד שמאל ( "חומרים נוספים" ) .

ניתן לראות קשר בין צמצום התכנים לבין הוראה ממוקדת-מורה, בין פדגוגיה ממוקדת–מורה והעברת ידע מקוטע ובין צמצום תכנים ומסירת ידע במקוטע, כנראה כתוצאה מכך שמורים נענים ללחצים הנוצרים ע"י סביבות של מבחנים עתירי –סיכון.

נמצאו קשרים חלשים יותר אך נוכחים בין הרחבת תחומי התוכניות לבין מסירת ידע בצורה יותר אינטגרטיבית ושימוש בפדגוגיה ממוקדת-לומד (Vogler, 2003). לרוב גם ההרחבה הייתה כהיענות לדרישות המבחנים. ממצאי המחקר מצביעים על קשר אפשרי בין מבנה המבחנים עצמם לבין השינויים המרחיבים בתוכניות הלימודים שחלו בעקבותיהם, כשמורים דווחו שהמבחנים בנויים נכון ואינם מחייבים תרגול, שינון וזכירה בלבד (Yeh, 2005).

לסיכום – מסקירת המחקרים ניתן לראות שמורים, במקרים רבים, מלמדים בהתאמה לדרישות בסביבות של מבחנים עתירי-סיכון. הם מצמצמים את תוכניות הלימודים לנושאים הנדרשים במבחנים, מלמדים יחידות ידע מקוטעות לפי מבנה המבחנים ונוקטים בהוראה ממוקדת-מורה. רק במקרים מועטים מבחנים אלה פועלים לכיוונים הנוגדים של הרחבה, אינטגרציית ידע וגישה של לומד במרכז.

הפיקוח הקוריקולרי הנדון כאן מצביע על כך שמבחנים עתירי-סיכון מבטאים את ההידוק של הציוות בין כוונות של קובעי מדיניות לבין הסביבות המוסדיות הנוצרות לאורן. מערכות של אחריותיות חינוכית בנויות על מבחנים עתירי-סיכון ומתוקננים והם מכוונים לחזק פיקוח על מה שקורה בבית הספר ובכיתות (Moe, 2003 ). המחקר הנוכחי מעלה שאלה משמעותית: האם תוכניות לימודים המונעות ע"י מבחנים והוראה ממוקדת מורה טובות או רעות למורים, לתלמידים, לבתי הספר, לקהיליות ולחינוך בכלל? לאור גוף הידע המחקרי הקיים נראה שכן, אך נדרש עוד מחקר רב בנושא.

ביבליוגרפיה

Amrein, A.L., & Berliner, D.C. (2002). High-stakes testing, uncertainty and student learning, Educational Policy Analysis Archives, 10(18).
Braun, H. (2004). Reconsidering the impact of high-stakes testing, Educational Policy Analysis Archives, 12(1).
Cimbricz, S. (2002). State testing and teachers' thinking and practice, Educational Policy Analysis Archives, 10(2).
Clarke, M., et al., (2003). Perceived effects of state-mandated testing programs of teaching and learning: Findings from interviews with educators in low-, medium- and high-stakes states, Boston: National Board on Educational Testing and Public Policy, Boston College.
Gradwell, J.M. (2006). Teaching in spite of, rather than because of the test: A case of ambitious history teaching in NY State, in: S.G. Grant (Ed.), Measuring history: Cases of state-led testing across the U.S, Greenwich, CT: Information Age Publishing, 157-176.
Grant, (2003). History lessons: Teaching, learning and testing in U.S. high school classrooms, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Luna, C., & Turner, C.L. (2001). The impact of the MCAS: Teachers talk about high-stakes testing, English Journal, 91(1), 79-87.
Moe, T.M. (2003). Politics, control and the future of school accountability, in: P.E. Peterson & M.R. West (Eds.), NCLB? The politics and practice of school accountability, Washington, D.C: Brookings Institution Press, 80-106.
Nichols, S.L., & Berliner, D.C. (2007). The inevitable corruption of indicators and educators through high-stakes testing, Tempe, AZ: Education Policy Studies Laboratory, Arizona State University.
Smith, M.L. (1991). Put to the test: The effects of external testing on teachers, Educational Researcher, 20(5), 8-11.
Taylor, et al. (2001). A survey of teachers' perspectives on high-stakes in Colorado: What gets taught, what gets lost, Boulder, CO.
Van Hover, S.D. (2006). Teaching history in the old dominion: The impact of Virginia's accountability reform on seven secondary beginning history teachers, in: S.G. Grant (Ed.), Measuring history: Cases of state-led testing across the U.S, Greenwich, CT: Information Age Publishing, 157-176.
Vogler, K.E. (2003). An integrated curriculum using state standards in a high-stakes testing environment, Middle School Journal, 34(4).
Williamson, P., et al., (2005). Meeting the challenge of high-stakes while remaining child-centered: The representations of two urban teachers, Childhood Education, 81(4), 190-195.
Yeh, (2005).