לקראת התלמיד – גוון בדרכי הערכה

מקור: האוניברסיטה הפתוחה, בית הספר לחינוך חלק מהמאמר מבוסס על מצר,ד. ורום,א. (2002) הערכת הישגים בקונטקסט בית-ספרי, עורכת גורי ש., הוצאת האוניברסיטה הפתוחה.

רבים מהעוסקים בהערכת הישגים עוברים כיום מהגישה המסורתית, הכמותית, לגישה המבוססת על הערכה איכותית, המכונה הערכה חלופית (alternative assessment). זהו מעבר מפרדיגמה נוקשה לפרדיגמה קונטקסטואלית הדוגלת בהתייחסות להקשר שהלמידה מתרחשת בו, מכתיבה שימוש בכלים המעריכים תהליכים ותוצרים כאחד, מתארת ומתעדת את תהליך הלמידה, תוך שיתוף הלומד בהערכת הישגיו (בירנבוים, 1997).

   הצורך בהערכה חלופית התעורר בעקבות התובנה, שמבחני הנורמה השגורים אינם מהווים אמצעי מספק למדידה מקיפה של יכולות הלומד. נוצר צורך דחוף בדרכי הערכה שונות מאלה הנהוגות עד כה – דרכים שתפעלנה לא רק ידע, אלא אף את כישוריו השונים של הלומד (Fisher & King, 1995).

        הרקע לחלופות בהערכה

נושא החלופות להערכת הישגים של לומדים צבר תאוצה רבה החל בראשית שנות התשעים, בקרב מערכות חינוך של מדינות מערביות, במיוחד על רקע חוסר שביעות הרצון ממבחנים סטנדרטיים שהונהגו בהן. התקווה, כי הנהגת מבחנים כאלה במערכת החינוך תביא לשיפור רמת ההוראה ולהעלאת הסטנדרטים הלימודיים לא התממשה.

גיפורד, אשר עמד בראש ועדה שהוטל עליה לבחון את מעמדן של הבחינות במערכת החינוך וההכשרה המקצועית בארה"ב, מצא כי בממוצע תלמיד בבית-הספר היסודי או התיכון נדרש לעמוד במבחנים חיצוניים בין שבע לשתים-עשרה פעמים, במהלך שנת לימודים אחת.  מעבר למעמסה שכזו על התלמידים והמשאבים הגדולים שנדרשו לכך, הממצאים העיקריים של עבודת ועדה זו הצביעו על כך, כי מבחנים סטנדרטים בחינוך ובמערכות להכשרה מקצועית מגבילים את המאמצים לזהות, לפתח ולשפר את תפקודם של מוסדות חינוך או הכשרה מקצועית.  מבחנים כאלה עלולים להטעות בכך שהם מנבאים חלשים מאוד למה שנדרש בחיי היום יום של הבוגרים. 
יתרה מזו, כאשר משתמשים בממצאים שלהם במנותק ממקורות מידע נוספים, הדבר עלול להביא להחלטות שרירותיות, שיש בהן כדי לפגוע בפרטים או בקבוצות שלמות של בני אדם (Gifford & O'Connor, 1992).

ברקע הממצאים האלה עמדו מסקנותיה של הוועדה לתכנון מטרות החינוך לשנות ה-2000 שמינה בזמנו הנשיא בוש (בירנבוים, 1995). אלה קוראות למערכות החינוך להכשיר לומדים ולפתח אצלם יכולות לתפקוד השכלתי ומקצועי, באופן ההולם סביבה טכנולוגית מתוחכמת המצטיינת במידע רב, זמין ונגיש, המשתנה במהירות. בין היתר, הוועדה המליצה לעסוק בפיתוח מיומנויות קוגניטיביות, אפקטיביות וחברתיות כמו: פתרון בעיות, חשיבה ביקורתית, פיתוח יכולות לחיפוש מידע ולשימוש בו באופן יעיל, טיפוח כושר ההמצאה והיצירתיות לדרכי חשיבה עצמאית, פיתוח מיומנויות הבעה בכתב ובע"פ ליוזמה והתמדה, לעבודת צוות ועוד.  מיומנויות אלה ותפקודי חשיבה ברמה גבוהה היו מעבר ליכולתם המדידתית של המבחנים הסטנדרטיים, על אף המאמצים הפסיכומטריים שנעשו בכיוון זה.

גרדנר, אשר פיתח את תיאוריית ה"אינטילגנציות המרובות" גרדנר (1983, Gardner) טוען, כי מבחנים סטנדרטים מעריכים בעיקר כישורים מילוליים וכישורים לוגיים-מתימטיים.  תלמידים שניחנו בכישורים כאלה יעמדו בהצלחה במבחנים, אך כאלה שניחנו באינטליגנציות אחרות כגון אלה הקשורות בתפיסה מרחבית, במוסיקה, ביכולות בין-אישיות וכדומה, מגוון כישוריהם לא יבוא לידי ביטוי באמצעות המבחנים הסטנדרטיים (1993, Gardner).

עוד מדגיש גרדנר, כי הבעיה עם רוב המבחנים הסטנדרטים היא כח תקפותם מוטלת בספק לנוכח יכולתם המוגבלת לחזות את ביצועי התלמידים בטווח זמן של יותר מאשר שנת לימודים אחת.  לדעת גרדנר רצוי להעריך את ביצועי התלמידים במצבים הדומים ביותר לתנאי עבודה ממשיים (1993, Gardner).  מבין העקרונות הרצויים להערכת הישגי תלמידים ויכולותיהם האמיתיות, יש לציין את הבאים (גרדנר, 1996):

1. רצוי להעדיף פעולות הערכה רציפות הנערכות באופן טבעי במהלך ההוראה, על פני מבחנים פורמליים או סטנדרטים הנערכים בנקודות זמן מוגדרות.

 2. ראוי שפעולות הערכה יאפשרו ביטוי למימדים השונים של האינטליגנציות.

3. על ההערכה להיות רגישה להבדלים האינדיווידואליים של התלמידים ולדרגות השונות של התפתחותם.

4. בהערכה יש להדגיש את היבט הביצוע ברמות חשיבה שונות (גרדנר, 1996; Perkins 1992).

5. ראוי כי ההערכה תבחן את ביצועיו של התלמיד בתנאים הקרובים ביותר לתנאי העבודה העתידיים (תוקף אקולוגי).

6. על מנת להגביר את תקפות ההערכה רצוי להרבות במדידות שונות.

7. כן מוצע להשתמש בחומרים מעניינים לצורכי הערכה. החשוב מכל להפעיל פעולות הערכה בקונטקסט הטבעי של התכנים הנבדקים, היינו, לבחון יכולות במתמטיקה או פיסיקה תוך הצגת בעיות הלקוחות מסביבת המתמטיקה או הפיסיקה.

8. ואחרון, ראוי כי המידע ההערכתי ישמש בראש ובראשונה לטובת התלמיד, לצורך הנחיית המשך התפתחותו.

בצד הביקורת על מבחנים סטנדרטיים, חלו בעשורים האחרונים שינויים נוספים בתפיסות חינוך והוראה המבוססות על מחקרים בתחום הפסיכולוגיה הקוגניטיבית. גישות בהוראה שרווחו בשנות ה-50 ושהיו מושתתות על תפיסות התנהגותיות, פינו מקומן לגישות מתקדמות, קונסטרוקטיביסטיות במהותן. לפי אלה, ידע איננו נרכש בתהליכים פאסיביים, ולמידה איננה מתפתחת בתהליכים לינאריים המחייבים ארגון הסביבה הלימודית למכלולים של גירוי ותגובה. כך גם הוראת מיומנויות היסוד איננה מתבצעת במבודד מן ההקשר הטבעי של עולם התוכן.

למידה על פי הגישות הקוגניטיביות המתקדמות הינה תהליך מתמשך בו המידע נקלט, מעובד ומפורש בהקשר למבנים מנטליים שנרכשו על ידי הלומד אגב נסיונו בעבר. 
מבנים אלה, המכונים "מודלים מנטליים", "מבני ידע" או סכימות של דעת  (Herman, Aschbacher, Winters, 1992) הם בסיס ותנאי להבניית הידע החדש.  מכאן שלמידה משמעותית היא פעילה ומפעילה מנגנוני חשיבה, ובכללם חשיבה רפלקטיבית, היוצרים מבנים חדשים של ידע תוך כדי תהליכי בקרה עצמית רציפים.

עבודתו של גרדנר (1983, Gardner), שהוזכרה לעיל, הניחה את היסוד לצורך בהכרה בשונות אוכלוסיית הלומדים ובמגוון כישוריהם.  מכאן עולה הצורך להנהיג דרכי הוראה והערכה הרגישות לשונות והמאפשרות ביטוי לרב-מימדיות של האינטליגנציה האנושית.

פיאז'ה (1967, Piaget) אשר הצביע על חשיבות האינטראקציה החברתית כתנאי להתפתחות קוגניטיבית, ומאוחר יותר ויגוצקי (1978, Vygotsky) בגישתו החברתית-היסטורית, אשר הדגיש את המימד החברתי בהתפתחות הקוגניטיבית, תרמו לפיתוחן של גישות הוראה המעודדות למידה שיתופית, עבודה בקבוצות וחשיפה להקשרים חברתיים שונים תוך כדי תהליך ההוראה-למידה.

רזניק ורזניקResnick, 1992)  Resnick and) הסיטו את הדגש מלמידת מיומנויות יסוד לטיפוח מיומנויות חשיבה גבוהות ומורכבות, כצורך להתמודדות מוצלחת עם אתגרי העתיד.  לשיטתם, תכנית לימודים נתפסת כמהות חשיבתית חדשה ומכרעת בהתפתחותם של התלמידים.

            החלופות בהערכה בישראל

למרות שבישראל תעשיית המבחנים הסטנדרטים לא העמיקה שורשים, הביקורת על בחינות הבגרות, על תקפותן וחוסר הנחת מדרכי ההערכה הרווחות במערכת החינוך, העלו את הצורך גם בישראל להנהיג חלופות בהוראה ובהערכת ההישגים.  על רקע התמורות שתוארו לעיל ותפיסות החינוך החדשות שעלו אגב תמורות אלה, התגבשו עקרונות ההערכה הבאים:

  • גישת הערכה מקיפה ורב-מימדית הבוחנת קשת מגוונת של כישורים מיומנויות ומתמקדת בכישורים קוגניטיביים וערכיים.
  • גישת הערכה מתמשכת, המלווה את ההוראה-למידה ומעודדת תוך כדי כך תהליכים מטה-קוגניטיביים, רפלקטיביים וחברתיים.
  •  הערכה בעלת זיקה להקשר הלימודי בו היא נערכת, הבוחנת מצבים אמיתיים, אותנטיים בעלי משמעות ללומד.
  •  הערכה הרגישה להבדלים בין הפרטים השונים וקשת יכולותיהם.

על רקע תמורות אלה, הוקמה ב-1993, ועדה בראשותה של פרופ' מרים בן פרץ, (להלן ועדת בן-פרץ) עליה הוטל לבחון את מתכונת בחינות הבגרות והגמר בישראל . נציין במאמר מוסגר כי בחינות הבגרות הנהוגות בישראל זה יותר מ-65 שנים (בן-אליהו, 1998) שמשו במשך כשני עשורים, מאז ראשית שנות השמונים, נושא העומד בפני תמורות במדיניות החינוך.  בתקופה זו נעשו ניסיונות אחדים בכיוון זה, ובכללם ניסיון לפתח מודל בית-ספרי להערכה חלופית לבחינות הבגרות (מירון, 1986), ובשנים האחרונות אף היו ניסיונות נוספים לצמצם את מספר הבחינות החיצוניות או לחליפין לצמצם את היקף החומר הנדרש להן, ובכך להקטין לחצים וחרדות בקרב בני הנוער מחד, ולהעלות את שיעורי ההצלחה של הניגשים לבחינות הבגרות מאידך.

הדאגה משיעורי ההצלחה בבחינות הבגרות שאינם עולים על 40% מכלל הניגשים (משרד החינוך, התרבות והספורט, 1994) והמשמעויות החברתיות הקשורות בכך, הביאו להחלטה להקים ועדה זו, ולקבל את המלצותיה להנהגת שינוי מהותי בתפיסת ההסמכה לתעודת הבגרות. זאת, לא לפני שיונהג ניסוי שיבדוק את יכולות בית-הספר להערכת הישגים לימודיים מקומית ברמת תקפות נאותה. ניסוי זה קיבל את הכינוי פרויקט "בגרות 2000" (משרד החינוך, התרבות והספורט, 1997).

       הכשרת צוותי המקצוע

       להערכה תפקיד נרחב במישור הפדגוגי והניהולי של בית-הספר. היא חלק בלתי נפרד הן מתהליך ההוראה-למידה והן מההתנהגות הפרופסיונאלית של המורה וכלי מרכזי לתכנון ובקרה במערך הבית-ספרי (נבו, 1998). לפי לוי (1990), פעולות הערכה המתבצעות על-ידי גורמים מרכוזיים, כמו השתלמויות מורים, פיקוח והדרכה,  הינן מזדמנות ובלתי קבועות, ולכן על בית-הספר לבנות  דפוס פעולה בתחום ההערכה הבית-ספרית, התואם את צרכיו כבית-ספר אוטונומי. לשם כך יש לבחון מיהם צרכני ההשתלמויות בבתי-הספר, מהם צרכיו המיוחדים של כל אחד מהם, ואיך ניתן לקדם את הטמעת החלופות בבתי-הספר על-ידי בניית מערך הנחייה התואם את צורכיהם של הצרכנים השונים.

לפי תמיר (1992), אין להעביר את האחריות להכשרת מורים בתחומי ההערכה החינוכית למומחים על-דיסציפלינריים לנושא ההערכה. אם רואים את ההערכה כחלק אינטגרלי של תהליך ההוראה ושל עבודתם השוטפת של המורים בכיתה, לא ייתכן ולא יעיל להעביר את האחריות להדרכה בנושא זה לאנשים שאינם בקיאים בדיסציפלינה ובתחום התוכן הלימודי, מכיוון שההערכה בתחום המתמטיקה והביולוגיה, למשל, שונה מההערכה בתנ"ך ובספרות.

עבודת צוות היא תנאי הכרחי להפעלת החלופות בהערכה. על פי חוזר מנכ"ל כ' של משרד החינוך (1996): "לעבודת הצוות חלק חשוב בתכנון ההוראה וביצועה…בדרכי הערכה חלופיות". עבודת צוות היא מאבני היסוד של הערכת ההישגים הבית-ספרית.      

כדי לממש ביעילות את שילוב החלופות במערך ההערכה הבית-ספרי, הצוות המקצועי חייב לשתף פעולה בהכנת חומרי למידה מגוונים, בקביעת דרכי הערכה חלופיות, בקביעת אמות-מידה להערכה ובביצוע ההערכה הלכה למעשה (רוזנר ומור, 1998). 

העבודה השיתופית של צוותי המורים מהווה מרכיב חשוב בהשגת יעדי הפעולה, והיא כרוכה בהגברת המוטיבציה של המורים ובחיזוק מעמדם הפרופסיונאלי (מתוך דו"ח הוועדה המלווה את פרויקט "בגרות 2000", 1999).

לפי בן-פרץ (1998), הערכת הישגים בית-ספרית עשויה לשרת בצורה יעילה וטובה מטרות חשובות, שביניהן חיזוק האוטונומיה הבית-ספרית, המבוססת על יכולת פרופסיונאלית של המורים כמתכננים ומעצבים את דרכי הוראתם. גם לוי (1990) רואה את השתלמויות המורים כאחד הצעדים הראשונים בפיתוח אוטונומיה בית-ספרית.

המחוון ככלי מרכזי להערכה מהימנה

מצר ורום (2002) מדגישים את חשיבותה של מהימנות ההערכה דווקא כאשר סמכויות ההערכה מועברות לצוותי המקצוע בבתי הספר. הם מציעים הקפדה יתרה על הטמעת פעולות להגברת מהימנות ההערכה. המהימנות פירושה הוא דיוק ועקביות בהערכה. המטרה היא להבטיח דיוק בהערכה גם אם ישנו מעריך אחד בלבד. העדר דיוק משלב שונות לא רלוונטית בציוני התלמידים ועל כן פוגם בתקפות ההערכה ועלול ליצור מצב בו מפרשים את ציוני תלמידים באופן מוטעה, ועלולים לנקוט, שלא בצדק, בפעולות הנובעות מפרשנות זו.

כאשר סמכויות ההערכה עוברות לידי בית הספר, על צוות המקצוע הבית-ספרי לבנות כלים מושכלים להערכה. אחד הכלים החשובים ביותר להשגתה של מהימנות ההערכה במטלות הוא סולם ההערכה - המחוון.

כדי לבצע הערכה מהימנה, חייבים לבנות מחוונים אחידים, מדויקים ומפורטים, שיצביעו באופן מדויק ככל האפשר על רמת הביצוע הנדרשת מלומד ברמות השונות.

החלופות בהערכה מאפשרות מתן מטלות מורכבות, שאין עליהן בהכרח תשובה חד-משמעית. במטלות מורכבות ובעלות אפשרויות תגובה אחדות, יש צורך בקריטריונים להערכה המוגדרים היטב על מנת להבטיח שיפוט מהימן, הוגן ותקף. ככל שיעדי ההערכה מוגדרים יותר, כן הקריטריונים להערכת הביצוע ברורים יותר (בירנבוים, 1997).

נקודת המוצא של המחוון היא יעדי המטלה - המחוון בודק אם אכן הושגו היעדים הללו, כלומר - היעדים מהווים את הבסיס להגדרת הקריטריונים להערכה. כל קריטריון כזה מפורט לרמות ביצוע (לא פחות מ-3 רמות ביצוע: גבוהה, בינונית, נמוכה), המגדירות את רמת הביצוע המצופה מהלומד ברמות השונות. אלה הם קריטריונים וסטנדרטים לביצוע ועליהם להיות ברורים ומוגדרים. הפירוט לפי רמות הביצוע המצופות חייב להיקבע בהתאם לאוכלוסייה ובהתאם לציפיות המקצוע (בעיקר במטלות הדורשות ביצוע מורכב).

בנייה נכונה של המחוונים מאפשרת לבצע הן הערכה מספרית והן הערכה מילולית המשלימות זו את זו: ההערכה המילולית מציינת את מיקום הלומד על גבי סולם ההערכה, את הביצועים הנכונים והשגויים שלו ואת המרכיבים שעליו לשפר כדי להעלות את רמת ביצועיו. ההערכה המספרית מספקת את הציון על הרצף המוכר.

המחוון, אם כן, משמש גם ככלי לעיצוב תפקודו של הלומד. הלומד חייב לקבל לידיו מראש את המחוון, כדי שיהיה מודע לכל הנדרש ממנו בביצוע המטלה, וכך משמש המחוון ככלי לשיפור התפקוד: בעזרתו הלומד יכול להעריך בכוחות עצמו את רמת הביצוע שלו ולראות מה נותר לו לבצע כדי לשפר את ביצועיו.

המחוון, כאמור, צריך להיבנות בעבודה שיתופית של צוות המקצוע. עבודת הבנייה מתבצעת בשלבים:

  • תרגום היעדים לקריטריונים להערכה (אפשרי גם לתרגם את היעדים לממדים כלליים, ואת הממדים לפרט לקריטריונים להערכה);
  • החלטה על המשקל היחסי של כל אחד מהקריטריונים (בהתאם לחשיבות היעד ולמשך הזמן שהוקדש להשגתו בעת    תהליך ההוראה);
  • פירוט כל קריטריון ל- 3-5 רמות ביצוע (סטנדרטים) מוגדרות היטב;
  • חלוקת הניקוד של הקריטריון בין רמות הביצוע המתייחסות אליו.

את המחוון יש לתקף ע"י בדיקת חלוץ (פיילוט) של תוצרים אחדים ע"י יותר מבודק אחד (בדיקת מהימנות בין-שופטית) ולשפצו על-פי הצורך, לאחר דיון בצוות המקצוע.

מחוון בנוי כהלכה מאפשר הערכה מהימנה על-ידי בודקי המטלה, הן כאשר המטלה קצרה והן כאשר היא מטלה מורכבת ומתמשכת לאורך זמן, גם כאשר המטלה מאפשרת מגוון תשובות (בירנבוים, 1997; רום, 2001).

סיכום

עם התעוררות נושא החלופות בהערכה ואפשרות ההערכה הפנים בית-ספרית, התעוררה גם השאלה בדבר תחום סמכויותיהם של המורים וצוותי המקצוע: האם לאפשר שילובן של דרכי הערכה חלופיות לאורך תהליך ההוראה-למידה, אך ההערכה הסופית תהיה בידי גוף מרכוזי (בחינות הבגרות, למשל)? האם לאפשר הערכה בית-ספרית גם כהערכה סופית, כשציון הבגרות יהיה הציון הבית- ספרי שיינתן ע"י המורה/צוות המקצוע? ובמקרה כזה, האם יהיה די באימון נכון של המורים בבניית מחוונים וכלי הערכה נוספים כדי להעביר לידיהם את מלוא סמכויות ההערכה? 

לפי מצר ורום (2002), פרויקט "בגרות 2000" הוכיח כי העברת האחריות להערכת הישגי הלמידה לרמה הבית-ספרית לא רק אפשרית, אלא יש עמה גם פוטנציאל לשיפור וקידום תהליכי הוראה-למידה והערכה, ברוח הגישות הפדגוגיות החדשות של העשור האחרון.  גישות אלה רואות את הלומד במרכז התהליך החינוכי בזיקה גבוהה להקשר ואת הידע הנלמד כתוצר אישי נבנה, הנתמך בתהליכים חברתיים (ראה למשל: Shepard, A.L, 2000)

דומה כי בשנים האחרונות גוברת המגמה לאוטונומיה בית-ספרית במובנים לא מעטים וביניהם בתחום תכניות הלימודים, תחום המנהל העצמי ובתחומים חינוכיים נוספים. לא ניתן להטיל אחריות הוראה ולמידה וניהול ביצועה של תכנית הלימודים על המורים, בעוד שתחום הערכת ההישגים מופקע מהם ומתבצע על ידי גורם מרכוזי  (מצר ורום, 2002). אך בד בבד, קיים צידוק לקיומה של בקרה מקצועית על פעולות ההערכה הבית-ספרית. לכן רבה חשיבותה של בקרה חיצונית, אשר תבטיח את איכות פעולות הערכת ההישגים הבית-ספרית.  מערך בקרה כזה יהיה יעיל כאשר ישולב עם הערכה פנימית בית-ספרית, כמוצע על ידי נבו     (Nevo, 1995). 

ביליוגרפיה

בירנבוים, מ. (1995). חלופות בהערכת הישגים – לקראת הערכה מותאמת לפרט.  בתוך: דוד חן (עורך) החינוך לקראת המאה העשרים ואחת (עמ' 205-187), אוניברסיטת תל-אביב, רמת-אביב.

בירנבוים, מ. (1997). חלופות בהערכת הישגים.  אוניברסיטת תל-אביב, רמת-אביב, רמות.

בן-אליהו, ש' (1998). הערכת הישגים בית-ספרית ובחינות הבגרות; הערכה ומדידה בחינוך. עיונים בחינוך. 3, 1 עמ' 118-105.

בן-פרץ, מ' (1998). פנים חדשות במראה: הערכת הישגים בית-ספרית; הערכה ומדידה בחינוך. עיונים בחינוך. 3, 1 עמ' 103-97.

גרדנר, ה. (1996) אינטליגנציות מרובות: התיאוריה הלכה למעשה.  מאנגלית, צוקרמן א. הוצ' ת"ל ומכון ברנקו וייס.

לוי, א' (1990). הערכה בית-ספרית ואוטונומיה של בית-הספר. הערכה בית-ספרית. ירושלים: משרד החינוך והתרבות, האגף לתכניות לימודים.

מירון, מ' (עורך) (1986).  הערכה חלופית לבחינות הבגרות.  אוניברסיטת תל-אביב: היחידה למחקרי הערכה ומדידה.

מצר, ד' ורום, א' (2002). הערכת הישגים בקונטקסט בית-ספרי. עורך: גורי, ש'. האוניברסיטה הפתוחה [בכתובים].

משרד החינוך התרבות והספורט (1994).  דין וחשבון הוועדה לבדיקת המתכונת של בחינות הבגרות והגמר – "בגרות 2000" ("ועדת בן-פרץ"), ירושלים.

משרד החינוך התרבות והספורט (1996).  חוזר מנכ"ל מיוחד כ' – ארגון מערכת הלימודים בבית-הספר העל-יסודי.

משרד החינוך התרבות והספורט (1997).  פרויקט 22 בתי-הספר – "בגרות 2000".  ירושלים: המזכירות הפדגוגית האגף לחינוך על יסודי.

משרד החינוך התרבות והספורט וועד ראשי האוניברסיטאות (1999). פרויקט 22 בתי-הספר "בגרות 2000" דו"ח הוועדה המלווה. ירושלים: המזכירות הפדגוגית האגף לחינוך על יסודי.

נבו, ד' (1998). בפתח החוברת; הערכה ומדידה בחינוך. עיונים בחינוך. 3, 1 עמ' 5-7.

נבו, ד. (1994) הערכה בבית-הספר האוטונומי.  בתוך ר. שפירא, ר. גרין, ו-י. דניאלוב (עורכות) אוטונומיה בית-ספרית היישום ולקחו.  ירושלים, משרד החינוך התרבות והספורט, המזכירות הפדגוגית.

נבו, ד. (1995) בין "דרישות מינימום" ל"רמת הצטיינות": הצעה לסולם ציונים חדש.  הד-חינוך, כרך ס"ט גיליון 9, עמ' 13-10.

רוזנר, ש' ומור, מ' (1998). שינויים במתכונת מבחני הבגרות בישראל – השפעת דרכי הערכה על תהליכי הוראה-למידה; הערכה ומדידה בחינוך. עיונים בחינוך. 3, 1 עמ' 167-143.

רום, א' (2001). החלופות בהערכה בתחום רכישת שפה. הד האולפן החדש, 82. ירושלים: משרד החינוך, האגף לחינוך מבוגרים.

תמיר, פ' (1992). לימודי ההערכה כמרכיב חשוב בקורסים למתודולוגיה של הוראת המקצוע. בתוך: זילברשטיין, מ' (עורך) הערכה בתכנון לימודים ובהוראה; פרספקטיבה של המורה. ירושלים: משרד החינוך והתרבות, האגף לתכניות לימודים.

Fisher, C.F. & King, R.M. (1995). Authentic assessment: a guide to implementation. Corwin Press, Inc.

Gardner, H. (1983). Frames of Mind, New-York: Basic Books.

Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: the theory in practice. New-York, Basic Books.

Gifford, B.R & O’Connor,   M.C (1992). Changing Assessments; Alternative Views of Aptitudes Achievement and Instruction. Boston, Kluwer.

Herman, J.L. Aschbacher, P.R & Winters, L. (1992). A practical guide to alternative assessment. Alexandria Va Association for Supervision and Curriculum Development.

Nevo. D. (1995). School based evaluation: a dialogue for school improvement oxford, England, Pergamon.

Parkins, D.N. (1992). Smart Schools. N.Y, The Free Press.

Piaget, J. (1967). The psychology of intelligence. Routledge.

Resnick, L.B.., & Resnick, D.P. (1992). Assessing the thinking curriculum: New tools for educational reform In: B.R. Gifford & C. O'Connor (eds.) Changing assessments: Alternative views of aptitude achievement and instruction. (pp.37-75). Boston, MA.: Kluwer.

Shepard, A.L. (2000).  The role of assessment in a learning culture. Educational Researcher, 29 (7), 4-14.

Vygotsky L.S (1978) Mind in society: M. Cole, V, John-Steiner, S. Scribner, & E, Souberman.  (Eds.) The development of higher psychological processes. cambridge, MA: Harvard University Press.

מה דעתך?

    יש לערוך לשונית את הכותרת – גיוון על-פי כללי הכתיב חסר הניקוד,אלא אם כן הכוונה היא לגָוֶן

    פורסמה ב 19/07/2010 ע״י שילה גבע

    בארצנו בעשור האחרון הערכה חלופית אכן תופסת תאוצה והיא מתבקשת , בשל השינויים הטכנולוגיים שאפשרו לידע להיות זמין על כן התלמיד צריך לדעת לעבד אותו ,לפתח את תחום החשיבה והיצירה ולהשתמש בידע שהוא רוכש לפיתוח לומד בעל כישורים ומיומנויות קוגניטיביים וערכיים . הערכה החלופית מחייבת לומד אקטיבי בכמה מישורים ולא לומד פסיבי המתכונן למבחן בולע ופולט .

    פורסמה ב 06/09/2016 ע״י רבקה אלגבסי

    הרבה מהעקרונות המוצגים במאמר לא באים לידי ביטוי ביישום של הערכות חילופיות כפי שמבצעים במקצוע שלי

    פורסמה ב 12/09/2016 ע״י ברוך אורנבך
    מה דעתך?